Bernard Allanic (Université de Rennes 2)

Résumé : L’enseignement-apprentissage de la lecture et de l’écriture en langue maternelle et en langue étrangère représentent généralement deux mondes bien séparés. Tout simplement parce qu’alors qu’un écolier sait déjà parler sa langue avant d’entrer à l’école, ce n’est bien sûr pas le cas d’un apprenant en langue étrangère, ce qui fait que les objectifs et les techniques d’enseignement sont très différents d’un public à l’autre. Or, de par la nature non alphabétique de son écriture, le mandarin fait un peu figure d’exception. Car les écoliers chinois doivent apprendre un par un plusieurs centaines de caractères et ils ne sont sur ce plan que faiblement avantagés par rapport aux apprenants étrangers, car si la connaissance pré-acquise du vocabulaire oral leur permet de retenir plus aisément la prononciation des signes et la façon de les utiliser, elle ne leur est d’aucune aide pour mémoriser la façon dont ils s’écrivent. C’est avec cette idée en tête que Bernard Allanic s’est lancé à la fin des années 1990 dans l’exploration des différentes méthodes utilisées à travers les âges en Chine pour enseigner la lecture et l’écriture aux enfants, dans le but de trouver des techniques ou/et des stratégies d’enseignement transférables au chinois langue étrangère. C’est ainsi qu’il a découvert une remarquable méthode mise au point à partir de la fin des années 1950 dans le nord-est de la Chine pour justement aider les enfants à mieux mémoriser la graphie des caractères. C’est cette méthode qui a ensuite servi de modèle didactique à l’élaboration du manuel de chinois langue étrangère Le chinois…comme en Chine, fruit de nombreuses années d’expérimentation avec les étudiants apprenant le chinois-mandarin à Rennes 2. Cet article revient sur les caractéristiques essentielles de la méthode originelle et explique comment elles ont été transposées dans un manuel d’apprentissage à destination de non sinophones.

Mots clés : Didactique du chinois langue étrangère – Ecriture chinoise – Didactique des sinogrammes – Psychologie de l’apprentissage – Mémoire sinographique.

Introduction

Si la didactique des sinogrammes est une discipline récente et encore en construction pour le chinois langue étrangère, il en est autrement pour le chinois langue première, notamment en République Populaire de Chine, où depuis la fin des années 1950 et la généralisation de l’usage du pinyin dans les classes, de nombreux instituteurs-chercheurs ont mis au point de nouvelles méthodes pour permettre aux écoliers de mémoriser les 1500 à 1800 caractères au programme des deux premières années du primaire. Depuis une vingtaine d’années, nous avons entrepris de nous inspirer de l’une d’entre elles pour tenter de mettre au point un enseignement-apprentissage raisonné des caractères à destination, cette fois, des apprenants non sinophones. Cette méthode, née en 1958 dans une école du Liaoning au nord-est de la Chine, repose sur un choix rigoureux des caractères à maîtriser en priorité par les écoliers et les entraîne à reconnaître et à nommer les différents éléments graphiques de tous les nouveaux caractères. C’est une méthode très rationnelle qui respecte les grandes propriétés de l’écriture chinoises, notamment son économie générale sur le plan graphique et sa logique combinatoire. Transposée et adaptée au monde du chinois langue étrangère, elle permet donc aussi aux apprenants de comprendre le fonctionnement réel de cette écriture singulière. Ce dernier aspect étant loin d’être anodin, car comme nous allons le voir dans la première partie, la plupart des apprenants en chinois langue étrangère ont, quand ils commencent les cours la première année, une représentation erronée du fonctionnement de cette écriture…

1. Comment les primo-apprenants se représentent-ils l’écriture chinoise ?

Il m’arrive d’enseigner la langue et l’écriture chinoises à des débutants complets en première année de licence à l’université, dans le cadre des cours LANSAD (langues pour spécialistes d’autres disciplines). Je profite alors souvent du premier cours pour leur poser quelques questions afin de mieux les connaître, notamment par rapport à leur motivation pour l’étude du mandarin et des sinogrammes. La dernière fois que j’ai eu l’occasion de le faire était en septembre 2020, avec 39 étudiants qui ont ainsi accepté de répondre par écrit à quelques questions. Je trouve que leurs réponses valent la peine d’être énoncées et commentées ici car elles sont représentatives de la façon dont beaucoup de jeunes français perçoivent l’écriture chinoise.

Tout d’abord, à la question « Pourquoi avez-vous choisi de faire du chinois ? », la réponse qui arrive en tête, pour 12 personnes, est : « le chinois est un atout pour la vie professionnelle ». Mais la réponse qui arrive ensuite est « je suis intéressé par l’écriture », énoncée par 9 personnes, devant « je suis intéressé par les cultures asiatiques » (8 personnes), « je suis intéressé par la culture chinoise » (7 personnes), et « je trouve le chinois joli à écouter » (2 personnes).

J’ai ensuite inventorié les arguments que huit des neuf étudiants se disant « intéressés par l’écriture chinoise » avaient écrits. Les voici :

« J’ai envie d’apprendre une nouvelle écriture » (énoncé par 3 personnes).

« Je suis fasciné par l’écriture. »

« J’ai envie de découvrir le processus d’apprentissage d’une langue non latine. »

« je souhaite pouvoir écrire en caractères. »

« J’ai envie d’apprendre la calligraphie chinoise. »

« C’est motivant d’apprendre les caractères qui sont totalement différents de notre langue. »

« Les langues avec des alphabets différents m’ont toujours intéressée et le chinois m’a intéressée beaucoup plus que le reste. »

J’ai trouvé ces réponses très intéressantes et très encourageantes pour l’année de cours qui allait démarrer car elles montraient qu’une bonne partie des étudiants avaient choisi d’étudier le chinois parce qu’ils étaient intéressés par son écriture et qu’ils étaient donc en quelque sorte prêts à s’appliquer dans leurs études. C’est d’ailleurs là, je trouve, une donnée très instructive pour les enseignants de chinois langue étrangère : non, tous les étudiants ne redoutent pas forcément d’apprendre les sinogrammes, il y en a même une bonne partie qui choisissent le chinois justement pour apprendre son écriture. La source de leur motivation réside dans la curiosité pour une écriture originale, très différente des écritures latines et encore peu répandue dans le paysage académique français.

J’ai également voulu connaître quelle représentation ces 39 primo-apprenants en chinois langue étrangère se faisaient de l’écriture chinoise, en leur posant les deux questions suivantes :

a) Combien à votre avis existe-t-il de caractères chinois en tout ?

b) Combien faut-il connaître de caractères pour pouvoir commencer à lire ?

Et je dois avouer que j’ai été très surpris par leurs réponses. En effet, je m’imaginais que la plupart d’entre eux allait dire qu’il y avait un nombre très important de caractères, des milliers, voire des dizaines de milliers et que cela aurait été la même réponse pour les deux questions, car il me semblait que c’était là une idée très répandue, conforme au préjugé du chinois très difficile. Or, Ils ne sont que dix en tout à avoir déclaré que le nombre total de caractères dépassait les 5.000, et seulement deux à dire qu’il fallait en connaître au moins 10.000 pour commencer à lire. La plupart des autres réponses sous estimaient grandement le nombre de caractères existant, sept d’entre eux allant même jusqu’à déclarer qu’à leur avis, la connaissance de moins de 100 caractères suffisait pour pouvoir commencer à lire des documents authentiques chinois ! Voici un tableau présentant le large et très surprenant éventail de ces réponses :

Nombre total de caractères	Seuil d’accès à la lecture
« infini » (1 人)	« Plus on en connaît, mieux c’est » (1 人)
Plusieurs millions (1 人)	20 000 (1 人)
45 000 (1 人)
30 000 (1 人)	10 000 (1 人)
Plusieurs milliers (3 人)
5 000 (3 人)	2 000 (1 人)
2 000 (1 人)
1 500 (1 人)
1000- 1500 (2 人)	700 (1 人) / 500 (1 人)
900 (1 人)	300 (1 人)
600 (1 人)	300 (1 人)
500 (2 人)	200 (1 人) / 100 (1 人)
300 – 400 (2 人)
Plus de 100 (3 人)	60 (2 人) / 50 (1 人)
50 (2 人)	50 (1 人) / 40 (1 人)
40 (1 人)	25 (1 人)
35 (2 人)	30 (1 人)
Ne sait pas (7 人)

Tableau 1. Réponses sur le nombre de caractères

La variété de ces réponses sur le nombre de caractères montre que la quasi-majorité des étudiants interrogés ont une conception erronée de l’écriture chinoise ; ils ignorent comment peut fonctionner une écriture non alphabétique et ont du mal à concevoir une écriture sans alphabet, ou qui n’ait pas au moins un syllabaire, comme le japonais. Du moins est-ce ainsi que j’interprète les nombres inférieurs à la centaine, donnés par huit personnes, ainsi que les propos déjà cités plus haut d’une étudiante très intéressée par l’apprentissage de l’écriture chinoise qui avait déclaré : « Les langues avec des alphabets différents m’ont toujours intéressée et le chinois m’a intéressée beaucoup plus que le reste. »

Ce questionnaire permet donc de dresser le constat du manque de connaissance des étudiants sur l’écriture chinoise, que beaucoup vont jusqu’à apparenter aux écritures alphabétiques. Si bien que l’un des rôles de l’enseignant de langue et d’écriture chinoises sera non seulement d’enseigner à lire et à écrire le chinois mais aussi, et peut-être même surtout aux débuts de l’apprentissage, d’expliquer les règles et les logiques à l’œuvre dans le système graphique chinois. Il pourra pour ce faire prendre appui sur les données de la sinographie traditionnelle mais aussi par celles fournies par la sinographie contemporaine, qu’on va présenter succinctement ci-après.

2. Trois grandes propriétés de l’écriture chinoise

Toutes les études statistiques menées sur l’écriture chinoise depuis les années 1980 au moyen des outils informatiques montrent qu’elle fonctionne sur le principe de l’économie de moyens, comme toutes les autres écritures. Ces études ont mis en lumière trois propriétés fondamentales.

2.1 Le nombre de caractères usuels est limité

Les résultats des deux plus grandes études statistiques sur la fréquence d’emploi des caractères, l’une menée dans les années 1970 et l’autre en 1998, montrent de façon identique que les 500 caractères les plus fréquents recouvrent 77% de tous les caractères présents dans toutes les publications et que le taux de couverture cumulé atteint respectivement 90% et 95 % pour les 1 000 puis pour les 1500 les plus fréquents. Autrement dit, ces inventaires statistiques prouvent de façon irréfutable que le nombre de caractères fréquents est (relativement) limité.

Tableau 2. Taux de couverture des 2 000 caractères les plus fréquents

Rapportées à la didactique des sinogrammes, cela montre l’importance de sélectionner les caractères à enseigner en fonction de leur fréquence d’usage.

2.2 Les caractères ont une grande capacité combinatoire

L’écriture chinoise, de type morpho-syllabique ne note pas les sons mais les morphèmes syllabiques. Les utilisateurs du chinois connaissent généralement un nombre beaucoup plus important de mots que de caractères en vertu de la grande capacité combinatoire des morphèmes, qui s’associent entre eux pour composer d’autres mots. C’est ainsi par exemple que diàn, morphème de l’électricité, (qui est aussi le mot « électricité ») peut s’associer avec le morphème huà « parole » pour former le mot « téléphone », avec le morphème chē « véhicule » pour former « tramway », avec le morphème nǎo « cerveau » pour former « ordinateur », avec yǐng « ombre » pour former « cinéma », etc.

电diàn → 电话 téléphone、电脑 ordinateur、电车 tramway、电影 cinéma

Cette capacité combinatoire des caractères varie bien sûr suivant leur fréquence d'usage, mais elle reste toujours très élevée : elle est supérieure à 40 mots par caractère en moyenne pour les 500 caractères les plus fréquents et dépasse encore 20 mots par caractère en moyenne pour les 500 caractères suivants, c’est-à-dire ceux placés entre la 501^ièmeet la millième place dans les listes de fréquence.

Ces moyennes très élevées correspondent à la réalité des dictionnaires et concernent bien évidemment un corpus de mots très supérieur à celui étudié par les apprenants non sinophones. Elles indiquent néanmoins un fait dont devraient pouvoir tirer parti les méthodes de chinois langue étrangère : la maîtrise d'un nombre limité de caractères peut permettre la connaissance d'un nombre beaucoup plus grand de mots, surtout quand ce sont des caractères très usuels.

2.3 Les caractères sont composés d’un nombre réduit d’éléments graphiques

La troisième grande propriété du système graphique chinois que montre la sinographie moderne est que la totalité des caractères peut s’écrire avec un nombre limité de composants graphiques et que ce nombre est relativement réduit pour les sinogrammes usuels, puisque 384 éléments graphiques différents permettent d’écrire 3 500 caractères « usuels ». Nous présentons ces données dans le tableau suivant :

	Nombre de caractères analysés	Nombre de composants
Liste officielle 1997	Plus de 20 000	560
Chen Renfeng, Chen Abao (Chen, Chen, 1997)	3 500 caractères usuels	384

Tableau 3. Un nombre limité de composants graphiques

De plus, une grande partie de ces composants graphiques sont eux-mêmes des caractères. Les chercheurs distinguent en effet deux types de composants : les « composants non autonomes » , ou CNA (非字构件) qui ne peuvent être utilisés seuls, comme 艹 (CNA des plantes), 讠 (CNA de la parole), 氵(CNA de l'eau), etc. Et les composants qui sont aussi des caractères, qu’ils nomment « composants-caractères » (成字构件), tels 包 bāo (sac), ou 元 yuán (yuan, unité monétaire).

Au niveau de l’enseignement-apprentissage des sinogrammes, on devine l’intérêt qu’il y aurait à effectuer une programmation respectueuse de ces trois propriétés et notamment de la dernière liée à la logique à l’œuvre dans la composition graphique des caractères. Cet intérêt ne serait pas seulement de permettre de mieux faire voir aux étudiants la façon dont fonctionne l’écriture chinoise, il serait aussi de respecter le processus cognitif d’apprentissage qui veut qu’on mémorise mieux une nouvelle information si on peut la relier à une donnée déjà mise en mémoire auparavant.

Une méthode rationnelle d’enseignement des caractères serait donc de commencer par enseigner des composants autonomes de grande fréquence, tels que par exemple 包 bāo (sac) ou元 yuán, qui sont des caractères à structure simple, assez facilement mémorisables sur le plan graphique car formés de peu de traits (respectivement cinq et quatre), et dont l’archivage en mémoire pourra faciliter par la suite l’encodage mémoriel de la forme graphique de caractères à structure complexe dans lesquels ils s’enchâssent, comme 跑 pǎo (courir) ou 饱 bǎo (être rassasié) pour包 bāo, et 远 yuǎn (loin) ou 完 wán (terminer) pour 元 yuán.

3. Présentation de la méthode « d’enseignement regroupé des caractères » de l’école Beiguan du Liaoning

C’est dans le cadre de mes recherches de DEA puis de Doctorat, menées de 1998 à 2003, sous la direction du professeur Joël Bellassen, que j’ai découvert la méthode d’enseignement-apprentissage des caractères, mise au point à partir de 1958 à l’école expérimentale Beiguan située dans le district Heishan dans la province du Liaoning (辽宁省黑山县北关实验学校), connue sous le nom de jízhōng shízìfǎ 集中识字法.La première fois que j’en ai entendu parler, c’était dans une histoire de l’enseignement du chinois en Chine rédigée par Chen Bixiang 陈必祥 et publiée en 1987 (Chen, 1987). L’auteur la citait comme une alternative à la méthode la plus couramment utilisée jusqu’aux années 1960, la « méthode d’enseignement dispersé des caractères au fil des textes », 随课文分散识字法 . J’ai ensuite lu tout ce que je pouvais trouver à son sujet, notamment des articles et des ouvrages rédigés par Zhang Tianruo (qui était alors le responsable éditorial du manuel de l’école Beiguan) que j’ai dénichés à la bibliothèque du Yunnan à Kunming, où j’ai eu la chance de résider pendant un an en tant que professeur de français langue étrangère.

C’est un peu plus tard, quand j’ai pu me procurer les quatre manuels utilisés pendant les deux premières années du primaire par les écoliers de cette école du Liaoning – et par des milliers d’autres partout en Chine en 1999 – et que j’ai pu les feuilleter à ma guise et commencer de les analyser, que j’ai compris à quel point cette méthode pouvait être intéressante aussi pour l’enseignement du chinois langue étrangère. J’ai alors décidé, avec l’accord de mon directeur de recherche, d’en faire un des objets d’étude principaux de ma thèse.

Au moins quatre aspects de cette méthode méritent en effet toute notre attention. Nous allons les présenter brièvement un à un.

3.1 Le principe « jízhōng shízì » 集中识字

La méthode de l’école Beiguan a concrétisé la remise à l’honneur dans les années 1950 par le programme officiel du ministère de l’éducation du principe de « l’entraînement concentré des caractères » (集中识字), qui concerne les 1 500 caractères environ constituant le seuil d’accès à la lecture que les écoliers doivent apprendre pendant les deux premières années de leur scolarité. « Remise à l’honneur » car ce principe, qui était initialement celui de l’enseignement traditionnel – le 百家姓 (Les Cent noms de famille), le 三字经 (Classique en trois caractères) et le 千字文(Texte en mille caractères), souvent appris successivement par les enfants au début de leur éducation, leur permettaient eux aussi d’apprendre 1500 caractères environ – avait ensuite été oublié par la plupart des pédagogues à la suite des réformes éducatives des années 1920.

Avec le recul historique et grâce aux études statistiques menées sur la fréquence d’usage des caractères par la sinographie moderne à partir des années 1980, on sait maintenant que ce choix au départ empirique de 1 500 caractères était en fait très rationnel, car, comme on l’a vu, la connaissance des 1 500 caractères les plus fréquents permet l’identification de 95% de tous les sinogrammes de tout document et cela quel que soit le corpus étudié. C’est donc effectivement le nombre de caractères qu’il faut savoir identifier si on veut pouvoir commencer à lire sans rencontrer trop de « tigres », c’est-à-dire trop de caractères inconnus.

3.2 Des séquences d’enseignement des caractères séparées des textes à lire

La particularité essentielle de la méthode de l'école Beiguan tient à la mise en place tout au long des deux premières années, de séquences d’enseignement regroupé des caractères, séparées des séquences de lecture de textes. C'est là le cœur de la méthode, comme l’a souligné Zhang Tianruo :

L’apprentissage regroupé des caractères, c’est d’abord apprendre les caractères, ensuite lire. (集中识字是先识字后读书.) » De cette façon, continue-t-il, « pendant les cours d’apprentissage des caractères, on se concentre pour apprendre les nouveaux caractères et pendant les cours de lecture de textes, on se concentre pour augmenter ses compétences de lecture. (识字时集中力量识字，读课文时集中力量训练阅读能力) (Zhang, 1999).

C’est ce qui différencie cette approche pédagogique de la méthode de l’enseignement dispersé des caractères au fil des textes, où la programmation des nouveaux sinogrammes, toujours dépendante de leur apparition dans le texte à lire – soit immédiatement avant soit immédiatement après –, entraîne la rédaction de listes de nouveaux caractères très arbitraires. Le choix des didacticiens de l’école Beiguan leur permet au contraire de sélectionner les caractères en les regroupant selon leurs ressemblances graphiques, comme on peut le voir sur l’exemple ci-dessous.

Illustration 1 : Deux leçons de caractères du manuel de l’école Beiguan (Zhang, 1999, Volume 1, p. 64 et 65)

Ces deux pages se situent au tout début de la première séquence d’enseignement regroupé des caractères du premier volume du manuel. Il s’agit de deux leçons de caractères. Elles permettent de voir comment sont présentés les nouveaux caractères à apprendre par les écoliers : Ils sont regroupés par « famille » selon leur ressemblance graphique. A la suite de ces deux pages, il y a encore 12 autres qui présentent un total de plus de 80 caractères nouveaux, après quoi seulement se situe une séquence de textes à lire, comportant une quinzaine de très courts textes.

Le fait de disjoindre enseignement des textes et enseignement de la lecture a conféré aux rédacteurs une grande liberté didactique dans le choix des caractères à enseigner. Ce choix est à chaque fois réfléchi pour faciliter leur apprentissage en les regroupant selon leurs ressemblances graphiques C’est aux yeux de Zhang Tianruo l’un des aspects fondamentaux de cette méthode, car comme il le dit très bien :

Il n’y a qu’en regroupant les nouveaux caractères qu’on peut tirer parti de la particularité des idéophonogrammes, des pictogrammes ou des idéogrammes pour aider les écoliers à les mémoriser, et exercer leur habileté dans cet apprentissage en le rendant intéressant. » (只有把生字集中起来才能充分利用汉字的形声、象形、会意等特点，帮助学生记忆，并有利于培养识字能力，引起识字兴趣)(Zhang, 2012)。

C’est justement parce que les séances d’enseignement regroupé des caractères forment le cœur de la méthode de l’école Beiguan, que nous avons d’ailleurs choisi de la nommer « méthode d’enseignement regroupé des caractères » en français.

3.3 Le rôle central des « caractères premiers »

Outre la séparation des séquences d'enseignement des caractères et des séquences de lecture de textes, l'autre grande particularité de la méthode Beiguan est la mise en relief systématique de la forme graphique des caractères par l'utilisation d'une technique pédagogique dite des « caractères introduits par un caractère premier » 基本字带字.

Cette stratégie d'enseignement est introduite dès la leçon 33 du premier fascicule, qui inaugure, on l’a vu plus haut, la première séquence d'enseignement regroupé des caractères. Elle fait par exemple intervenir le « caractère premier » 元 yuán (appris à la leçon 11), pour introduire trois nouveaux caractères : 园yuán (jardin), 远yuǎn (loin) et 玩wán (s'amuser), composés de 元 et de trois clés également déjà apprises précédemment. Comme les écoliers ont déjà mémorisé le caractère 元, ils peuvent s’appuyer sur cet acquis pour mieux retenir ces trois nouveaux caractères ayant un lien graphique – et ici aussi phonétique – avec lui.

Nous avons répertorié un total de 214 « caractères premiers » utilisés dans les leçons de caractères du manuel de l'école Beiguan utilisé à la fin des années. Ces 214 caractères entrent dans la composition graphique de plus de la moitié des caractères enseignés les deux premières années. Un inventaire plus précis a permis d'établir la liste suivante, regroupant les 90 « caractères premiers » les plus efficients, c'est à dire ceux qui, enseignés la première année, permettent l'introduction d'au moins deux autres caractères nouveaux.

巴（7）白（5）半（4）包（9）贝（11）必（2）并（4）不（4）才（4）采（4）车（4）

寸（4）大（5）旦（4）丁（4）冬（3）斗（2）朵（2）方（7）分（6）干（4）艮（7）

更（2）工（9）古（5）骨（2）瓜（3）果（3）亥（3）合（8）火（3）及（3）吉（2）

几（2）己（2）加（2）见（4）交（6）介（2）京（7）九（3）可（3）口（2）里（5）

力（2）立（2）令（9）马（4）每（5）木（6）皮（7）平（4）其（3）青（7）求（2）

去（2）人（3）尚（10）少（7）舌（4）十（3）失（3）市（2）台（2）唐（2）田（6）

同（4）土（3）亡（3）王（2）我（2）西（2）牙（5）羊（4）也（5）义（2）水（2）

又（8）玉（2）元（5）原（2）云（4）占（6）者（4）争（3）中（3）主（5）专（2）

自（2）子（4）

Tableau 4. Les 90 « caractères premiers » les plus productifs du manuel de l’école Beiguan

Le terme que nous traduisons par « caractère premier » est基本字 jīběnzì, qui signifie littéralement « caractère fondamental ». Voici les raisons pour lesquelles nous n'avons pas souhaité reprendre cette traduction littérale ni employer les termes « composant autonome » ou « caractères à structure simple » et préféré le terme de « caractère premier ». Ces raisons sont de quatre ordres :

Premièrement, le terme « caractère fondamental » manque de précision. Il est souvent utilisé dans d’autres contextes et renvoie à de toutes autres listes que celle des jīběnzì du manuel de l’école Beiguan.

Deuxièmement, si les jīběnzì sont bien ce qu'il est convenu d'appeler des « composants autonomes », c’est à dire des éléments graphiques qui entrent dans la composition des « caractères composés » (合体字) en étant eux-mêmes des caractères, on constate, en étudiant le corpus des caractères enseignés pendant les deux premières années à Beiguan, qu'il y a un grand nombre de « composants autonomes » qui ne jouent pas le rôle de jīběnzì dans la méthode, car non enseignés en tant que caractères. C'est le cas par exemple de 圭, 君, 乃ou 欠. C’est parce que le manuel de l'école Beiguan n'enseigne que des caractères usuels permettant de composer des mots du vocabulaire courant, ce qui n'est pas le cas des quatre ci-dessus. Nous ne pouvons donc pas nous contenter de traduire jīběnzì par « composant autonome ».

Troisièmement, si on dénombre beaucoup de « caractères à structure simple » (独体字) parmi les jīběnzì (comme 贝、车、寸、丁、工、木、田, etc.), il y en a également un très grand nombre qui sont des « composants composés ». C'est par exemple le cas de采、分、古、果、合, etc. C'est pourquoi le terme « caractères à structure simple », trop réducteur, ne convient pas non plus.

Enfin le termes « caractère premier » m’a semblé bien rendre compte de la réalité didactique et pédagogique que révèle l'utilisation des jīběnzì dans la méthode de l'école Beiguan. En effet, ce sont toujours des caractères introduits en premier dans le manuel, et toujours enseignés ou révisés de façon prioritaire au début des leçons de caractères. Au niveau du processus de mémorisation, ils correspondent également à ce que les écoliers doivent enregistrer en premier dans la mémoire à long terme, afin de s'en servir pour classer la forme graphique des nouveaux caractères à apprendre.

3.4 Une première séquence capitale

La première séquence du premier livret du manuel de l’école Beiguan a pour objet « les quatre bases fondamentales » (四大基础) : le pinyin, le nom et l’ordre des traits, les clés et les « caractères premiers ». Les concepteurs du manuel ont réussi un vrai tour de force puisque cette séquence permet aux instituteurs d'enseigner en très peu de temps la transcription pinyin et les principales règles expliquant la composition graphique des caractères, tout en introduisant entre 150 et 180 caractères fondamentaux, sélectionnés parmi les plus usuels et les plus simples, dont une grande partie de « caractères premiers ». Voici son déroulement :

Treize leçons expliquent l'écriture du pinyin, en commençant par les voyelles simples, en continuant par les initiales (à raison de trois ou quatre par leçons), et en terminant par les finales composées. Chaque syllabe est illustrée d'un dessin représentant un mot du vocabulaire courant ;

Vingt-quatre leçons introduisent 110 caractères environ (entre 3 et 5 par séance), tout en donnant le nom des principaux traits et les règles d'écriture. Les caractères (dont une grande partie de pictogrammes) sont regroupés par thème : phénomènes naturels, animaux, nombres, parties du corps, plantes, unités monétaires, unités de mesure, etc.

Enfin huit leçons introduisent une cinquantaine de caractères composés, pour illustrer les structures graphiques élémentaires : combinaisons de caractères (tels 日 et 月 qui forment 明, ou 人 et 云qui composent 会 ) ; combinaisons de clé non autonomes et de caractères (comme la clé de la parole 讠et 上 qui font 让, la clé du chemin 辶et 不 qui font 还 ), etc.

L’illustration ci-dessous présente la leçon 32 de cette première séquence qui introduit cinq clés non autonomes en les associant à cinq caractères à structure complexe.

Illustration 2 : Extrait de la première séquence du manuel de l’école Beiguan (Zhang, 1999, vol. 1, p. 54)

Comme on le voit sur l’illustration précédente, les écoliers sont systématiquement entraînés à décomposer tous les caractères à structure complexe et à nommer les composants graphiques. Ils ne sont pas passifs pendant les leçons de caractères mais au contraire acteurs de leur propre apprentissage. J’ai eu la chance de me rendre à l’école Beiguan au printemps 2002 et ai pu y assister à plusieurs cours en tant qu’observateur – j’étais accompagné de monsieur Zhang Tianruo. J’ai constaté à chaque fois la même chose : les écoliers ont à chaque fois plusieurs minutes pour réfléchir en petits groupes à la composition graphique des caractères nouveaux, en mettant en commun les connaissances de chacun. Et je peux témoigner qu’ils prenaient visiblement plaisir à construire et à déconstruire les caractères comme s’il s’agissait de puzzles.

3.5 La première méthode d’enseignement raisonné des caractères de l’histoire

La méthode de l’école Beiguan a eu une influence considérable pendant les années 1980 en Chine. De par le rôle des « caractères premiers » et le respect de la logique inhérente à la structure graphique des caractères dans la programmation de l’ensemble des sinogrammes au programme pendant les deux premières années du primaire, elle est devenue la première méthode d'enseignement raisonné des caractères (理性识字法), respectant à la fois les particularités de l'écriture chinoise, et le processus cognitif d'acquisition et de mémorisation des caractères par les apprenants.

Dans une étude consacrée à la comparaison des différentes méthodes d'enseignement des caractères en usage à la fin du 20^e siècle en République Populaire de Chine, Tong Lequan 佟乐泉 a affirmé que c'était grâce à l'énorme travail accompli par les équipes de l'école Beiguan que le problème ardu que posait l'enseignement des caractères jusqu'à la fin des années 1970 avait été résolu (ibid. p. 226). Et que ce n'était pas un hasard si on retrouvait désormais dans la plupart des méthodes, le même souci d'optimiser la programmation des caractères, en prenant en compte les logiques graphique et mnémotechnique.

Bien qu'il y ait actuellement en Chine plusieurs méthodes d'enseignement des caractères qui ne partagent pas les mêmes priorités pédagogiques, elles se ressemblent néanmoins sur un point : elles mettent en évidence les règles de combinaison graphique des caractères et entraînent les apprenants à les décomposer (ibid. p. 224).

4. Un essai de transposition au chinois langue étrangère

Fortement influencé par les réussites de la méthode de l’école Beiguan, sur le plan didactique et pédagogique, j’ai donc décidé dès 2004, un an après l’obtention du doctorat, d’expérimenter à mon tour une approche pédagogique raisonnée de l’enseignement-apprentissage des caractères, tout d’abord au lycée (entre 2004 et 2006) puis à l’université Rennes 2, dans le cadre des cours de chinois en section LANSAD (langues pour spécialistes d’autres disciplines). Bien sûr, il était impossible d’utiliser tel quel le manuel de l’école Beiguan, car les primo-apprenants en chinois qui sont par définition non sinophones doivent à la fois apprendre à parler et à lire le chinois, mais j’étais convaincu que l’adaptation des principes directeurs de la méthode chinoise, notamment le respect de la logique graphique des caractères et le rôle moteur des caractères premiers pouvait rendre bien des services aussi aux apprenants de chinois langue étrangère. Cette expérimentation a donné lieu à la publication d'un manuel, dont les trois volumes ont été publiés aux éditions des Presses Universitaires de Rennes (en 2009, 2016 puis en 2022), sous le titre Le chinois...comme en Chine.

4.1 La disjonction oral / écrit

Le premier grand principe de notre approche pédagogique concerne la relation oral/ écrit. Il peut être énoncé ainsi : on apprend à dire avant d’apprendre à écrire. Cela signifie qu’il y a le plus souvent un décalage dans le temps d’apprentissage, entre l’apparition d’un mot à l’oral et son enseignement à l’écrit. Cela permet aux apprenants de se focaliser sur la prononciation, la signification et l’utilisation des mots pendant les séances de travail oral, et d’être ainsi plus à même de se concentrer sur la mémorisation de la forme graphique des caractères servant à écrire ces mots pendant les séances de travail de l’écrit.

Ce décalage peut être court : un même mot peut apparaître en pinyin puis ensuite en caractère(s) dans le cadre de la même leçon ; il suffit que l’apprenant ait mémorisé, même imparfaitement, la prononciation ou la signification du mot au préalable, ce qui lui permettra de gagner du temps de mémorisation en allégeant le volume d’informations à traiter en même temps. Mais il peut être assez long, voire très long, quand le caractère est un caractère à structure composé complexe, comme par exemple les caractères écrivant les mots « merci » (谢谢xièxiè) ou « chat » (猫māo). Voici les explications données dans l’introduction du volume 1 :

Vous remarquerez un décalage entre l’apparition des mots à l’oral et l’enseignement des caractères servant à les écrire : māo (chat) apparaît ainsi à l’oral à l’unité 2, 猫 (le caractère « chat ») est enseigné quant à lui à l’unité 4. Ce décalage est dû à la volonté de tenir compte de la logique graphique des caractères en allant des simples aux composés – le caractère “chat” comporte ainsi trois composants expliqués un à un au préalable (Allanic, 2009, p. 20).

Le second principe régissant la disjonction entre activités orales et enseignement de l’écrit est le suivant : on n’apprend pas à écrire tout ce qu’on sait dire. Cela permet de se libérer des pesanteurs de l’écrit pour introduire beaucoup de mots pendant les activités orales et cela permet de respecter une programmation la plus logique possible des caractères à apprendre à l’écrit, en se concentrant sur les caractères et les composants les plus fréquents.

Par exemple lors d’une activité de compréhension et d’expression orales, au cours de laquelle les apprenants doivent aborder les genres de musique qu’ils aiment écouter, on peut introduire différents styles musicaux en les notant en pinyin, dont yáogǔn yuè (rock), ou juéshì yuè (jazz). Mais on ne demandera pas ensuite aux apprenants de savoir les écrire tous, ni même de les lire en caractères, car certains mots (comme les deux cités ici) s’écrivent avec des caractères très peu fréquents, dont l’apprentissage ne ferait que retarder l’acquisition de caractères plus utiles.

La disjonction oral/écrit procure une grande liberté pédagogique en libérant comme on le voit l’oral de l’entrave de l’écrit. Elle procure aussi une grande liberté didactique en autorisant un enseignement des caractères non plus exhaustif (on ne doit plus enseigner à écrire tout ce qu’on apprend à dire), mais sélectif, où enseignants et apprenants peuvent donc se focaliser sur l’enseignement et l’apprentissage de la forme graphique des caractères, en sélectionnant ces derniers comme bon leur semble parmi tous ceux pouvant écrire les mots déjà utilisés lors des activités orales.

Toutes proportions gardées, on est donc un peu dans la situation des didacticiens de l’école Beiguan au seuil de leurs séquences d’enseignement regroupés des caractères, quand ils peuvent choisir en toute liberté la façon dont ils vont associer les nouveaux caractères dans chaque leçon.

4.2 Le rôle central des « caractères premiers »

J’ai tiré parti de deux listes de caractères réalisées pendant mes recherches de doctorat pour tâcher d’élaborer une programmation des sinogrammes la plus rationnelle et la plus logique possible.

La première liste comporte 1 440 sinogrammes fréquents qui constituent ce que j’ai nommé dans ma thèse le « premier seuil d’accès à la lecture » (ou liste PSAL). Cette liste a été élaborée pour combler le vide de la didactique du chinois langue étrangère qui n’avait pas encore énoncé ce principe de seuil d’accès à la lecture et qui ne possédait pas une telle liste.

La seconde est celle des « caractères premiers » potentiels. L’analyse graphique des sinogrammes de la liste PSAL avait abouti à l’identification d’une liste de 320 composants autonomes pouvant jouer le rôle de « caractères premiers ». Nous les avions ensuite répartis en trois groupes.

88 « caractères premiers » potentiels, également listés comme « clés »

109 « caractères premiers » potentiels composant au moins deux autres sinogrammes

123 « caractères premiers » potentiels composant un seul autre sinogramme

Je parle de « caractères premiers » potentiels, c’est-à-dire susceptibles de jouer ce rôle dans la méthode mais pas forcément assurés de l’endosser pour chacun d’entre eux. Car comme l’un des principes de l’enseignement raisonné des caractères est que l’apprenant doit (autant que possible) apprendre tout d’abord à l’oral au moins un mot du vocabulaire usuel que permettra d’écrire chaque caractère enseigné, il faut donc pouvoir relier chacun des « caractères premiers » à un mot (au moins) dont l’enseignement lors des activités orales est lui aussi légitime au moment prévu de l’apprentissage. Cela est facile pour un très grand nombre d’entre eux, notamment tous ceux qui sont des mots du vocabulaire courant, comme c’est le cas par exemple pour 白、包、车、元, et des dizaines d’autres. Cela n’a pas été compliqué non plus pour les « caractères premiers » potentiels, comme 化 ou 景, qui ne sont pas des mots à eux seuls mais qui peuvent s’associer un autre caractère de la liste PSAL pour former au moins un mot du vocabulaire usuel, par exemple ici 文 ou 学 pour former les mots 文化 (culture) ou 化学 (chimie) et 风 pour former le mot 风景 (paysage).

Mais cela n’a pas été possible pour d’autres « caractères premiers » potentiels, comme par exemple 此、并、ou 监, qui en plus d’être des sinogrammes correspondant à des morphèmes non libres, ne permettent d’écrire que des mots ou des locutions très peu utilisés au début de l’apprentissage. Leur introduction dans la méthode en tant que « caractères premiers » n’était donc pas souhaitable au moins dans un premier temps.

Il va de soi également qu’il était impossible de présenter les nouveaux caractères de façon regroupée par ressemblances graphiques, comme dans le manuel de l’école Beiguan, à des apprenants non sinophones, mais nous avons veillé à ce que les « caractères premiers » soient toujours enseignés avant les caractères composés dans lesquels ils s’enchâssent, cela, comme on l’a vu, afin de faciliter la mémorisation de leur forme graphique. La différence avec le manuel de l’école Beiguan est que nous étalons ces familles de caractères sur plusieurs leçons. C’est ainsi que元yuán est enseigné à l’unité 4 du manuel, 远yuǎn (loin) à l’unité 7 et 完wán (terminer) à l’unité 12 ; que 包bāo est enseigné dès l’unité 2 et跑pǎo (courir) à l’unité 14, etc.

4.3 L’autre unité fondamentale : les « composants non autonomes »

Comme dans l’approche de l’école Beiguan, nous avons voulu que les apprenants soient acteurs de leur apprentissage, en les amenant très vite à comprendre par eux-mêmes la logique interne du fonctionnement de l’écriture chinoise, et en les entraînant à décomposer tous les caractères composés. Voici deux illustrations montrant la façon dont la graphie des nouveaux caractères est présentée dans le manuel.

Illustration 3. Extrait de la page 93 du manuel Le chinois…comme en Chine

Illustration 4. Extrait de la page 103 du manuel Le chinois…comme en Chine

A l’exception des premières leçons de caractères qui concernent essentiellement les caractères à structure simple où la mémorisation de la graphie passe essentiellement par l’écriture du sinogramme – ce qui concerne une soixantaine de caractères répartis par groupes de sept ou huit sur les deux premières unités du manuel – tous les autres moments d’enseignement-apprentissage des caractères se présentent toujours sous forme d’exercices, à faire chez soi ou pendant les cours. Pour les caractères composés de composants-caractères, on demande aux étudiants de nommer chacun de ces derniers, soit en pinyin, soit en donnant leur signification en français. On leur demande ensuite de réfléchir aux liens entre graphie, signification et prononciation du caractère composé, en les aidant parfois – mais seulement quand cela est pertinent – par l’ajout d’une courte explication d’ordre étymologique pour que l’empreinte mnésique lié à ces nouveaux caractères soit aussi bonne que possible.

Ces leçons sont très appréciées par les étudiants, notamment de part ces explications touchant à l’étymologie. Elles leur permettent de faire d’une pierre deux coups car comme ils doivent réactiver certains caractères déjà appris pour décrire la graphie des nouveaux sinogrammes, ils augmentent leur vocabulaire écrit tout en ayant la possibilité de consolider leurs acquis.

Un autre cas de figure apparaît lui aussi très tôt dans la méthode, comme le montre l’illustration n°4. Celui des caractères de structure complexe, composés de composants non autonomes. Là encore, la consigne donnée au début de la leçon de caractères est la même : les apprenants doivent indiquer le nom en français des CNA (acronyme utilisé dans le manuel et pendant les cours pour désigner les composants non autonomes). Il est en effet à nos yeux très important que les étudiants puissent identifier rapidement et nommer tous les éléments graphiques des caractères composés, afin de mieux distinguer les caractères qui se ressemblent et éviter ainsi nombre de confusions, et pour mémoriser plus durablement leur forme graphique, sans forcément avoir besoin de les recopier très souvent.

Nous avons donc de nouveau analysé la graphie des 1 400 sinogrammes de la liste PSAL pour dresser cette fois l’inventaire des CNA entrant dans leur composition. Ils peuvent être divisés en deux groupes :

Il y a en tout d’abord une soixantaine qui figurent déjà dans les tableaux traditionnels des clés, et qui à ce titre possédaient déjà un nom que nous avons conservé, comme c’est le cas du « CNA des plantes » 艹, du « CNA de la parole » 讠, ou du « CNA de l'eau » 氵, etc. Les voici, par ordre décroissant de fréquence :

亻，氵，艹，扌，讠，宀，辶，纟，阝，刂，攵，钅，竹字头，彳，冫，忄，亠，丷，尸，囗，皿，个字头，夂，卩，衤，彐，礻，灬，厶，欠，匕，饣，穴，左字旁，彡，冂,罒，酉，廾，卜，聿，疒，舟，犭，耂，匚，爫，矢，丬，歹，糸，虍，氏，廴，弋，戈，羽，隹，釆，缶

Nous avons également identifié d’autres CNA, qui eux ne sont pas référencés dans les tableaux des clés et qui ne possédaient pas encore de nom conventionnel. Comme par exemple la partie supérieure des caractères 有 et 友 ;la partie droite des caractères 轻 et 经 ; « 甬 » entrant dans la composition des caractères 通 et 痛 ; ou encore « 禺 » entrant dans la composition de 寓，遇 et 偶.Nous avons donc cherché quel nom nous pouvions leur donner afin d’aider les étudiants à les identifier et si possible à les mémoriser. Nous avons tâché de respecter l’évolution graphique des sinogrammes en donnant à chacun de ces composants le nom de ce qu’il représentait à l’origine. C’est ainsi que les deux traits en haut de 有 sont appelés dans notre méthode le « CNA de la main » ; la partie droite du caractère 经, le « CNA du métier à tisser » ; « 甬 », le CNA « cloche avec anneau » ; et « 禺 », le CNA « guenon ». Ce second type de CNA compte une vingtaine d’unités.

L’illustration n°4 montre l’utilité pédagogique de ces listes de CNA à travers l’exemple du caractère 有 (avoir) représentant une main et un morceau de viande et celui de 友, écrivant le morphème non libre yǒu (amitié), qui est un signe représentant deux mains. Un apprenant ne sachant pas que les deux premiers traits de ces deux caractères représentent une main – ce qui peut arriver car ce CNA ne figure pas dans les listes de clés habituelles—passerait, à notre avis, à côté d’une information non seulement intéressante du point de vue culturel, mais surtout très utile du point de vue de l’apprentissage de l’écriture.

Conclusion

Cela fait déjà une quinzaine d’années que nous expérimentons à l’université Rennes 2 cette méthode d’enseignement-apprentissage raisonnée des sinogrammes, inspirée de la méthode d’enseignement « regroupé » des caractères de l’école Beiguan. Comme nous l’avons vu, c’est la disjonction de l’oral et de l’écrit qui nous a permis d’avoir plus de liberté dans le choix et la programmation des caractères à enseigner, tout comme c’était le cas pour la méthode chinoise avec un enseignement des caractères indépendant des leçons de lecture de textes. Cette méthode d’enseignement, en allant ainsi des « caractères premiers » aux caractères composés, et qui nomme chaque élément graphique afin de développer la mnémotechnie, met bien en valeur les propriétés spécifiques et l’économie générale de l’écriture chinoise. Nous pouvons attester qu’elle produit de très bons résultats sur le plan de la mémorisation à long terme des caractères. Elle permet aussi aux étudiants de modifier d’eux-mêmes et assez rapidement, dès les premières leçons de décomposition graphique des caractères, la représentation erronée qu’ils avaient au départ de l’écriture chinoise, en réalisant qu’elle forme un système certes très différent mais tout aussi cohérent et rationnel que celui des alphabets et des syllabaires.

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