Joël Bellassen (Université Paris 7)

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Nous nous proposons d'abord de faire une brève présentation des différents manuels de chinois élémentaire utilisés au sein du département de chinois de l'Université depuis 1970 afin, dans un deuxième temps, d'exposer un certain nombre de remarques relatives aux principes de rédaction qui régissent les manuels de chinois langue étrangère. Notre objectif à terme serait de mettre en place une grille d'évaluation qui prendrait la mesure des manuels de chinois au regard des critères fondamentaux que sont la relation entre le caractère et le mot d'une part, et la relation entre la langue orale et la langue graphique d'autre part.

• De 1970 à 1973 fut utilisé le manuel américain Speak Mandarin (Fenn et Tewksbvry, 1967), qui présentait l'avantage de privilégier l'approche communicationnelle et pratique ; l'exposition en anglais des notions grammaticales et du vocabulaire ne fut pas sans poser problème pour les utilisateurs d'alors. L'utilisation pédagogique qui en était faite était la suivante : les étudiants ne devaient pas dans un premier temps être au contact des caractères ou de la transcription pinyin ; le français était autant que possible proscrit ; chaque phrase était présentée à l'aide d'un grand dessin, conçu au préalable par l'enseignant. En cours, celui-ci devait se transformer en un véritable acteur, voire en mime, et il devait de surcroît apporter tout un nécessaire d'objets quotidiens. Lors de l'enseignement des caractères, l'idée de ne pas recourir dès le début à la transcription était motivée par la volonté de développer la capacité de perception usuelle immédiate en chinois. On peut ainsi porter remède à la lenteur de compréhension résultant du fait de penser d'abord à la transcription, puis à la signification d'un signe et enfin seulement à la graphie du caractère. La pédagogie de classe pratiquée alors était la méthode directe, comme pour l'enseignement des autres langues étrangères, à laquelle était associée cependant la familiarisation avec la spécificité de l'écriture chinoise.

• De 1973 à 1986, le manuel utilisé fut, de façon discontinue, Le Chinois fondamental (Beijing, 1971) et Le Manuel de Chinois fondamental (Beijing, 1980). L'exposition détaillée et complète de la phonétique fut à l'époque et par la suite une qualité reconnue de cette méthode. La plupart des enseignants en France se sont accordés généralement à dire que le contenu des leçons de ce manuel (comme au demeurant du Manuel de Chinois pratique) était monotone, peu pratique, et que les explications grammaticales laissaient les apprenants perplexes. A partir du moment où ont été utilisés des manuels considérant le caractère comme unité fondamentale, un bon nombre d'enseignants et d'étudiants ont été conforté dans l'idée que les manuels de Chine continentale n'accordent pas au caractère la place qu'il mérite. Quant aux cassettes du Chinois fondamental, comme la plupart des cassettes de manuels, elles ne comprennent que l'enregistrement des leçons, au détriment de la pratique vivante du chinois. Enfin, la progression pédagogique de ces manuels convient à ceux pour qui elle a été conçue, à savoir les étudiants étrangers qui entreprennent des études intensives en Chine, à raison de plusieurs heures de cours par jour.

• La Méthode audio-visuelle (Li et al., 1974), principal manuel utilisé entre 1977 et 1986, a été une des premières méthodes de chinois publiées officiellement en France. Cet ouvrage, qui comprend plusieurs volumes (« Caractères », « Pinyin », « Grammaire », « Vocabulaire » et « Illustrations ») a été le fruit d'une collaboration entre des enseignants français et des enseignants chinois établis depuis de nombreuses années en France. L'originalité de ce manuel réside dans le fait d'associer à chaque phrase une diapositive. Le choix de ce manuel à l'Université Paris 7 reflétait l'importance accordée à partir de cette époque dans l'enseignement des langues étrangères à l'expression orale.

• La « Méthode programmée du chinois moderne », conçue principalement par Nicolas Lyssenko de l’Université Paris 7 (Lyssenko & Weurlesse, 1986), particulièrement compétent dans le domaine de la grammatologie sinographique, a été utilisée de 1986 à 1990. La ligne directrice de cette méthode est l'assimilation d'un nombre maximum de caractères sur une courte durée en prenant comme seule unité linguistico-pédagogique le caractère : les caractères et les mots composés sont sélectionnés indépendamment de leur taux de fréquence. A partir des clés et des pictogrammes sont générés des caractères résultant de leur composition graphique. Apprendre les caractères à partir de leur forme primitive et de leur structure est non seulement bénéfique d'un point de vue mnémotechnique, mais entretient et accroît la motivation des étudiants. Cependant, une telle méthode n'est pas sans soulever certains problèmes. Ainsi, et dans le but de faire mémoriser des caractères fondamentaux, les personnages des leçons se sont vus affublés de noms tels que 皮及殳、木爿片ou行彳亍 ... Ce manuel a été inévitablement conduit à exposer des caractères ou des mots très rares. Ce manuel a été publié sans volume de grammaire, avec seulement des modèles de phrases, non accompagnés de notes en français. Tout procédant du caractère isolé, la confection des leçons consiste à insérer autant que faire se peut tous les nouveaux caractères dans un nombre réduit de phrases peu utilisables au quotidien. Cependant, et à la différence des manuels de Chine continentale, il convient de saluer le fait que les auteurs de cette méthode ont repéré le conflit entre langue orale et langue graphique en chinois.

• De 1990 jusqu'à aujourd'hui, la Méthode d'initiation à la langue et à l'écriture chinoises (Bellassen & Zhang, 1989) est le manuel en usage à l'Université Paris 7. S'il relève également de la conception dite de la « primauté du caractère », il diffère de la méthode de N. Lyssenko en ce qu'il accorde de l'importance à la fréquence des caractères et des mots, et qu'il satisfait les attentes des apprenants en matière de lexique utile dans la vie quotidienne. La particularité de cette méthode réside dans le fait qu'elle traite sous tous ses aspects les caractères, considérés comme unité fondamentale de l'enseignement du chinois : fréquence, génération de mots composés à l'aide de caractères déjà appris, origine et structure des caractères, graphie manuscrite, etc.

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L'enseignement du chinois langue étrangère connaît un essor considérable, tant du point de vue de la pratique même de l'enseignement que sur un plan plus général : des manuels en grand nombre, des associations de spécialistes ayant pour objet la promotion du chinois existent dans de nombreux pays, et des professeurs spécialisés dans cette discipline sont formés. Cependant, du point de vue didactique, et notamment en ce qui concerne le problème crucial que sont les principes qui président à la rédaction des manuels de chinois langue étrangère, nous considérons que cette discipline est face à une crise. Bien qu'ils se soient améliorés sur certains points, la plupart des manuels ne se sont pas emparés de la question de fond de l'enseignement du chinois. (quel parti prendre face à l'unité linguistique qu'est le caractère). De ce fait on peut considérer que l'enseignement du chinois se trouve toujours dans un état d'arriération.

Si la langue est magnifiée dès les premières lignes de l'Ancien Testament, étroitement associée à la puissance divine et au mystère de la création, les problèmes relatifs à la langue et à l'écriture semblent, depuis toujours, être souvent marqués du sceau du désordre, du dérèglement, du conflit. Avec la tour de Babel, la diversité des langues est présentée une punition divine et Michel Foucault dira même que c'est la transparence du langage, son adéquation aux choses, qui y fut détruite (Foucauld, 1966, p. 51-52). Plus près du sujet qui nous occupe, certains penseurs ont vu dans le langage le théâtre d'altérations : chez Wittgenstein, « le langage travestit la pensée » (Wittgenstein, 1971, p. 81) ; pour J.-J. Rousseau, c'est l'écriture, en substituant l'exactitude à l'expression, qui « altère » la langue (Rousseau, 1976).

La tradition chinoise rapporte que « jadis, lorsque Cangjie inventa l'écriture, les diables en pleurèrent toute la nuit ». Avaient-ils une vue prémonitoire des tracas que poserait aux enseignants de chinois de par le monde l'écart, la disjonction introduite à jamais entre la langue chinoise et son écriture ? Le texte ne le dit pas. La nature de l'écriture chinoise est pourtant bien la source de ce qu'il convient à nos yeux d'appeler la crise de la pédagogie du chinois. Et il n'y a rien d'étonnant à cela, tant le dispositif de la langue chinoise comme objet d'enseignement s'apparente à un conflit territorial, avec son historique, ses forces en présence, ses stratégies, ses cartes topographiques (les manuels), ses tentatives de solution.

Un certain nombre de linguistes ont vu jusqu'à un certain degré l'inadéquation des concepts hérités de l'analyse des langues indo-européennes pour décrire la langue chinoise. Zhu Dexi décrivait ce phénomène comme le fait de « plaquer ce que possèdent les langues indo-européennes sur ce que ne possède pas la langue chinoise » (Zhu, 1985).

Par exemple, faut-il accorder un statut au mot et si oui lequel, a été ainsi une des questions les plus débattues depuis l'émergence linguistique chinoise. « Produit apporté par navire de haute mer », la notion de « mot » apparaît dans le Mashi wentong qui utilise les deux notions de caractère et de mot, la première désignée comme unité structurelle, l'autre renvoyant à la fonction de cette unité. C'est avec Li Jinxi (Li, 1924, p. 2-3) que le cordon ombilical sera coupé dans le sens d'un rejet de la notion de caractère dans l'analyse de la grammaire chinoise. La notion de morphème fut mise ensuite en avant pour désigner l'unité minimale de la langue chinoise ; un point de vue proche établit une adéquation terme à terme entre caractère et morphème, négligeant la simplicité de la fonction d'un morphème face au véritable creuset phonétique, lexical, sémantique et grammatical que représente le caractère et renvoyant au passage l'écorce matérielle du caractère au rang des accessoires.

Alors que Zhao Yuanren dit ne pas trouver de correspondant exact de la notion de mot dans la langue chinoise, Xu Tongqiang (1994) n'y voit qu'une unité dérivée : pas de « mot » sans caractère. Il est manifeste d'autre part qu'une définition pertinente et permanente du mot en chinois est difficile à donner : en deçà de ce qu'il est convenu d'appeler un mot, des caractères généralement considérés comme des « non-mots », tels que国、男ou 院, peuvent se trouver être employés de façon relativement indépendante (北欧三国、一男一女、院领导) ; inversement, au-delà d'une dissyllabe (中华民国ou 欧共体), la frontière entre mot et groupe de mots est difficile à tracer.

Si l'on affronte la question de la didactique du chinois langue seconde, la question qu'il est impératif de se poser est la suivante : quelle est l'unité fondamentale, l'élément constitutif minimal du chinois en tant que langue enseignée ? Pour répondre à cette question à cette question d'un point de vue spécifiquement pédagogique, une autre question, apparemment dénuée de sens : qu'enseigne-t-on ? La langue ! dira-t-on ; pourquoi tourner autour du pot ? Là est bien le problème : de quel pot parle-t-on ? N'y a-t-il pas en l'occurrence deux pots ?

L'unité linguistico-pédagogique fondamentale du chinois sera-t-elle le morphème, le mot, le groupe de mots, la phrase ?

Nous opterons quant à nous pour le sinogramme : son écorce matérielle graphique (la face graphique est incontestablement un des objectifs pédagogiques majeurs d'un enseignement généraliste du chinois ; elle est d’autre part porteuse d'informations permettant d'orienter l'apprenant sur la prononciation ou la signification) + son ou ses faisceaux de sens + sa ou ses syllabes tonalisées.

Envisageant les perspectives en matière de rédaction de manuels de chinois, Liu Xun (1994) reconnaît la prédominance de la primauté accordée au signe dans les manuels conçus par des Occidentaux face aux manuels de Chine continentale reposant sur le mot ; tout en reconnaissant le bien-fondé des deux positions, l'auteur justifie le principe des manuels continentaux de la façon suivante :

- « accorder la primauté au mot, c'est aussi partir des particularités du chinois » ;

- « c'est tenir pleinement compte des particularités de l'enseignement du chinois langue seconde »

- « seul le mot peut être l'unité la plus fondamentale d'une langue en matière de construction de phrases ; si les étudiants étrangers n'étudient que les caractères, ils ne peuvent connaître les mots, seule unité fondamentale pouvant avoir une utilisation libre dans la construction des phrases » (ibid. p. 66).

Ces propos appellent, nous semble-t-il, les remarques suivantes :

l) comment ne pas relever ici ce que l'on est bien obligé d'appeler une distorsion de la réalité : le principe de la primauté au caractère (zi benwei) réduit à la négation du mot, ce qui est en aucun cas le fait des manuels occidentaux de chinois. En revanche, l'auteur de ces lignes ne mentionne pas le fait que les manuels de Chine continentale sont conçus sur le mode de la primauté au mot (ci benwei).

2) si primauté devait être accordée au mot dans l'enseignement du chinois, on voit difficilement en quoi il y aurait là un respect particulier des particularités du chinois,

3) ou encore un respect particulier des particularités de l'enseignement du chinois langue seconde (la présence du pinyin sous les caractères des premières leçons des manuels continentaux concernés est justifiée de la même façon).

Il est d'autre part de règle de présenter, de catégoriser les manuels de chinois langue seconde parus en Chine continentale de la façon suivante :

- des années 50 aux années 70 : c'est la période des manuels reposant avant tout sur les impératifs de l'apprentissage des structures linguistiques (jiegoufa).

- les années 80 : aux préoccupations de structure vient s'associer celles de l'approche fonctionnelle (gongnengfa).

- à partir des années 90, l'union des approches structurelle, fonctionnelle et culturelle est censée caractériser les manuels de cette dernière période.

La primauté au signe ou au mot n'est à l'évidence pas considérée ici comme un critère pertinent en matière d'analyse des manuels de chinois langue étrangère. Nous poserons au contraire l'idée que, considérant les particularités du chinois, les choix indiqués précédemment sont des options secondaires au regard de la ligne de démarcation la plus fondamentale, à savoir la gestion du « conflit territorial » entre l'oral et l'écrit en chinois.

Nous proposerons donc la classification suivante :

- l'option annexionniste : c'est le rapport de type fusionnel, l'unité pédagogico-linguistique est le seul mot, c'est une logique lexicale, la sélection du vocabulaire est fonction des thèmes abordés et tient en principe compte de la fréquence du mot : manuels de Chine continentale ;

- la tendance à l'autonomie, le couple vivant sous un toit séparé (语文分居), l'unité pédagogico-linguistique est le caractère, lequel est la pièce maîtresse du dispositif didactique, c'est une logique sémantique, l'attention portée à la grammatologie pédagogique, ainsi que les deux types de versions sont alors possibles, fréquence du signe, la sélection du vocabulaire est un compromis entre les impératifs de fréquence des caractères de celle des mots, arborescence et principe boule de neige : De Francis, Bellassen/Zhang ;

- la tendance à l'indépendance, l'unité pédagogico-linguistique est le composant graphique avant même le caractère, c'est une logique graphique, le choix du vocabulaire relègue au second plan la fréquence du mot, fréquence du composant : Nicolas Lyssenko & Delphine Weulersse, Miroslav Novak & Jaromir Vochala (1968) (enseigner l'écriture chinoise comme un pur système de formes, à double articulation (traits/éléments; éléments/caractères), indépendamment de toute considérations phoniques, sémantiques ou étymologiques).

Projetées sur l'enseignement du chinois proprement dit, la prise en compte ou la non-prise en compte du conflit écrit-oral en chinois dessine deux options pédagogiques majeures

- un enseignement conjoint, superposé de l'écrit et de l'oral, calqué de fait sur l'enseignement des autres langues étrangères : la même matière sert, au niveau élémentaire, au travail de lecture, de compréhension écrite ET d'expression orale. Or, cette démarche pédagogique est déterminée dans les autres langues par la nature phonétique de leur écriture, calque de la langue orale et par la correspondance terme à terme entre le mot de la langue écrite et celui de la langue orale.

Une telle pédagogie appliquée au chinois n'est bénéfique ni à l'enseignement de la langue orale, extraordinairement ralentie par l'apprentissage et la mémorisation d'une écriture par essence décalée par rapport à l'oral, ni à l'enseignement de la langue écrite, dont l'unité pédagogico-linguistique fondamentale est le caractère et non le mot.

- un enseignement disjoint : la pédagogie du chinois ne peut être en accord avec les lois inhérentes à cette langue qu'au prix d'une disjonction, voire d'une rupture de cordon ombilical entre l'enseignement de l'écrit et celui de l'oral,

l) celui-ci recourant à des transcriptions phonétiques et aux matériaux multimédias ;

2) celui-là se concentrant alors sur le caractère, sa structure graphique, sa combinatoire et sa polysémie. En tenant compte tout à la fois de la fréquence, de la combinabilité et des familles de composants, les caractères doivent alors être appris de façon concentrée, la voie à suivre la plus radicale pouvant être de type :

« le vif zéphyr jubile sur les kumquats du clown gracieux »

L'orientation alors suivie, la solution du conflit serait un divorce à l'amiable entre le 语 et le 文. Pour conclure, nous évoquerons un discours tenu depuis quelques dizaines d'années sur la « difficulté d'apprentissage du chinois » et la position prise en réaction sur la « facilité du chinois », pour dire qu'à nos yeux aucune de ces positions n'est pertinente : la question est plutôt de savoir si enseigner le chinois à l'aide d'un mode d'enseignement adapté aux langues à écriture phonétique ne conduit pas à rendre le chinois plus compliqué. C'est par l'affirmative que nous répondrons, quant à nous, à cette question.

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