N°1 : L’enseignement/apprentissage du chinois en France ― évolution de la réflexion disciplinaire et des pratiques pédagogiques depuis 40 ans

Bernard Allanic (Université de Rennes 2)

Résumé : L’enseignement-apprentissage de la lecture et de l’écriture en langue maternelle et en langue étrangère représentent généralement deux mondes bien séparés. Tout simplement parce qu’alors qu’un écolier sait déjà parler sa langue avant d’entrer à l’école, ce n’est bien sûr pas le cas d’un apprenant en langue étrangère, ce qui fait que les objectifs et les techniques d’enseignement sont très différents d’un public à l’autre. Or, de par la nature non alphabétique de son écriture, le mandarin fait un peu figure d’exception. Car les écoliers chinois doivent apprendre un par un plusieurs centaines de caractères et ils ne sont sur ce plan que faiblement avantagés par rapport aux apprenants étrangers, car si la connaissance pré-acquise du vocabulaire oral leur permet de retenir plus aisément la prononciation des signes et la façon de les utiliser, elle ne leur est d’aucune aide pour mémoriser la façon dont ils s’écrivent. C’est avec cette idée en tête que Bernard Allanic s’est lancé à la fin des années 1990 dans l’exploration des différentes méthodes utilisées à travers les âges en Chine pour enseigner la lecture et l’écriture aux enfants, dans le but de trouver des techniques ou/et des stratégies d’enseignement transférables au chinois langue étrangère. C’est ainsi qu’il a découvert une remarquable méthode mise au point à partir de la fin des années 1950 dans le nord-est de la Chine pour justement aider les enfants à mieux mémoriser la graphie des caractères. C’est cette méthode qui a ensuite servi de modèle didactique à l’élaboration du manuel de chinois langue étrangère Le chinois…comme en Chine, fruit de nombreuses années d’expérimentation avec les étudiants apprenant le chinois-mandarin à Rennes 2. Cet article revient sur les caractéristiques essentielles de la méthode originelle et explique comment elles ont été transposées dans un manuel d’apprentissage à destination de non sinophones.

Mots clés : Didactique du chinois langue étrangère – Ecriture chinoise – Didactique des sinogrammes – Psychologie de l’apprentissage – Mémoire sinographique. 

Introduction

Si la didactique des sinogrammes est une discipline récente et encore en construction pour le chinois langue étrangère, il en est autrement pour le chinois langue première, notamment en République Populaire de Chine, où depuis la fin des années 1950 et la généralisation de l’usage du pinyin dans les classes, de nombreux instituteurs-chercheurs ont mis au point de nouvelles méthodes pour permettre aux écoliers de mémoriser les 1500 à 1800 caractères au programme des deux premières années du primaire. Depuis une vingtaine d’années, nous avons entrepris de nous inspirer de l’une d’entre elles pour tenter de mettre au point un enseignement-apprentissage raisonné des caractères à destination, cette fois, des apprenants non sinophones. Cette méthode, née en 1958 dans une école du Liaoning au nord-est de la Chine, repose sur un choix rigoureux des caractères à maîtriser en priorité par les écoliers et les entraîne à reconnaître et à nommer les différents éléments graphiques de tous les nouveaux caractères. C’est une méthode très rationnelle qui respecte les grandes propriétés de l’écriture chinoises, notamment son économie générale sur le plan graphique et sa logique combinatoire. Transposée et adaptée au monde du chinois langue étrangère, elle permet donc aussi aux apprenants de comprendre le fonctionnement réel de cette écriture singulière. Ce dernier aspect étant loin d’être anodin, car comme nous allons le voir dans la première partie, la plupart des apprenants en chinois langue étrangère ont, quand ils commencent les cours la première année, une représentation erronée du fonctionnement de cette écriture…

1. Comment les primo-apprenants se représentent-ils l’écriture chinoise ? 

Il m’arrive d’enseigner la langue et l’écriture chinoises à des débutants complets en première année de licence à l’université, dans le cadre des cours LANSAD (langues pour spécialistes d’autres disciplines). Je profite alors souvent du premier cours pour leur poser quelques questions afin de mieux les connaître, notamment par rapport à leur motivation pour l’étude du mandarin et des sinogrammes. La dernière fois que j’ai eu l’occasion de le faire était en septembre 2020, avec 39 étudiants qui ont ainsi accepté de répondre par écrit à quelques questions. Je trouve que leurs réponses valent la peine d’être énoncées et commentées ici car elles sont représentatives de la façon dont beaucoup de jeunes français perçoivent l’écriture chinoise. 

Tout d’abord, à la question « Pourquoi avez-vous choisi de faire du chinois ? », la réponse qui arrive en tête, pour 12 personnes, est : « le chinois est un atout pour la vie professionnelle ». Mais la réponse qui arrive ensuite est « je suis intéressé par l’écriture », énoncée par 9 personnes, devant « je suis intéressé par les cultures asiatiques » (8 personnes), « je suis intéressé par la culture chinoise » (7 personnes), et « je trouve le chinois joli à écouter » (2 personnes). 

J’ai ensuite inventorié les arguments que huit des neuf étudiants se disant « intéressés par l’écriture chinoise » avaient écrits. Les voici : 

« J’ai envie d’apprendre une nouvelle écriture » (énoncé par 3 personnes). 

« Je suis fasciné par l’écriture. » 

« J’ai envie de découvrir le processus d’apprentissage d’une langue non latine. » 

« je souhaite pouvoir écrire en caractères. » 

« J’ai envie d’apprendre la calligraphie chinoise. » 

« C’est motivant d’apprendre les caractères qui sont totalement différents de notre langue. » 

« Les langues avec des alphabets différents m’ont toujours intéressée et le chinois m’a intéressée beaucoup plus que le reste. »

J’ai trouvé ces réponses très intéressantes et très encourageantes pour l’année de cours qui allait démarrer car elles montraient qu’une bonne partie des étudiants avaient choisi d’étudier le chinois parce qu’ils étaient intéressés par son écriture et qu’ils étaient donc en quelque sorte prêts à s’appliquer dans leurs études. C’est d’ailleurs là, je trouve, une donnée très instructive pour les enseignants de chinois langue étrangère : non, tous les étudiants ne redoutent pas forcément d’apprendre les sinogrammes, il y en a même une bonne partie qui choisissent le chinois justement pour apprendre son écriture. La source de leur motivation réside dans la curiosité pour une écriture originale, très différente des écritures latines et encore peu répandue dans le paysage académique français.

J’ai également voulu connaître quelle représentation ces 39 primo-apprenants en chinois langue étrangère se faisaient de l’écriture chinoise, en leur posant les deux questions suivantes : 

a) Combien à votre avis existe-t-il de caractères chinois en tout ? 

b) Combien faut-il connaître de caractères pour pouvoir commencer à lire ? 

Et je dois avouer que j’ai été très surpris par leurs réponses. En effet, je m’imaginais que la plupart d’entre eux allait dire qu’il y avait un nombre très important de caractères, des milliers, voire des dizaines de milliers et que cela aurait été la même réponse pour les deux questions, car il me semblait que c’était là une idée très répandue, conforme au préjugé du chinois très difficile. Or, Ils ne sont que dix en tout à avoir déclaré que le nombre total de caractères dépassait les 5.000, et seulement deux à dire qu’il fallait en connaître au moins 10.000 pour commencer à lire. La plupart des autres réponses sous estimaient grandement le nombre de caractères existant, sept d’entre eux allant même jusqu’à déclarer qu’à leur avis, la connaissance de moins de 100 caractères suffisait pour pouvoir commencer à lire des documents authentiques chinois ! Voici un tableau présentant le large et très surprenant éventail de ces réponses : 

Tableau 1. Réponses sur le nombre de caractères 

La variété de ces réponses sur le nombre de caractères montre que la quasi-majorité des étudiants interrogés ont une conception erronée de l’écriture chinoise ; ils ignorent comment peut fonctionner une écriture non alphabétique et ont du mal à concevoir une écriture sans alphabet, ou qui n’ait pas au moins un syllabaire, comme le japonais. Du moins est-ce ainsi que j’interprète les nombres inférieurs à la centaine, donnés par huit personnes, ainsi que les propos déjà cités plus haut d’une étudiante très intéressée par l’apprentissage de l’écriture chinoise qui avait déclaré : « Les langues avec des alphabets différents m’ont toujours intéressée et le chinois m’a intéressée beaucoup plus que le reste. » 

Ce questionnaire permet donc de dresser le constat du manque de connaissance des étudiants sur l’écriture chinoise, que beaucoup vont jusqu’à apparenter aux écritures alphabétiques. Si bien que l’un des rôles de l’enseignant de langue et d’écriture chinoises sera non seulement d’enseigner à lire et à écrire le chinois mais aussi, et peut-être même surtout aux débuts de l’apprentissage, d’expliquer les règles et les logiques à l’œuvre dans le système graphique chinois. Il pourra pour ce faire prendre appui sur les données de la sinographie traditionnelle mais aussi par celles fournies par la sinographie contemporaine, qu’on va présenter succinctement ci-après. 

2. Trois grandes propriétés de l’écriture chinoise

Toutes les études statistiques menées sur l’écriture chinoise depuis les années 1980 au moyen des outils informatiques montrent qu’elle fonctionne sur le principe de l’économie de moyens, comme toutes les autres écritures. Ces études ont mis en lumière trois propriétés fondamentales. 

2.1 Le nombre de caractères usuels est limité

Les résultats des deux plus grandes études statistiques sur la fréquence d’emploi des caractères, l’une menée dans les années 1970 et l’autre en 1998, montrent de façon identique que les 500 caractères les plus fréquents recouvrent 77% de tous les caractères présents dans toutes les publications et que le taux de couverture cumulé atteint respectivement 90% et 95 % pour les 1 000 puis pour les 1500 les plus fréquents. Autrement dit, ces inventaires statistiques prouvent de façon irréfutable que le nombre de caractères fréquents est (relativement) limité. 

Tableau 2. Taux de couverture des 2 000 caractères les plus fréquents

Rapportées à la didactique des sinogrammes, cela montre l’importance de sélectionner les caractères à enseigner en fonction de leur fréquence d’usage. 

2.2 Les caractères ont une grande capacité combinatoire

L’écriture chinoise, de type morpho-syllabique ne note pas les sons mais les morphèmes syllabiques. Les utilisateurs du chinois connaissent généralement un nombre beaucoup plus important de mots que de caractères en vertu de la grande capacité combinatoire des morphèmes, qui s’associent entre eux pour composer d’autres mots. C’est ainsi par exemple que diàn, morphème de l’électricité, (qui est aussi le mot « électricité ») peut s’associer avec le morphème huà « parole » pour former le mot « téléphone », avec le morphème chē « véhicule » pour former « tramway », avec le morphème nǎo « cerveau » pour former « ordinateur », avec yǐng « ombre » pour former « cinéma », etc.  

电diàn → 电话 téléphone、电脑 ordinateur、电车 tramway、电影 cinéma

Cette capacité combinatoire des caractères varie bien sûr suivant leur fréquence d'usage, mais elle reste toujours très élevée : elle est supérieure à 40 mots par caractère en moyenne pour les 500 caractères les plus fréquents et dépasse encore 20 mots par caractère en moyenne pour les 500 caractères suivants, c’est-à-dire ceux placés entre la 501^ième et la millième place dans les listes de fréquence.

Ces moyennes très élevées correspondent à la réalité des dictionnaires et concernent bien évidemment un corpus de mots très supérieur à celui étudié par les apprenants non sinophones. Elles indiquent néanmoins un fait dont devraient pouvoir tirer parti les méthodes de chinois langue étrangère : la maîtrise d'un nombre limité de caractères peut permettre la connaissance d'un nombre beaucoup plus grand de mots, surtout quand ce sont des caractères très usuels. 

2.3 Les caractères sont composés d’un nombre réduit d’éléments graphiques

La troisième grande propriété du système graphique chinois que montre la sinographie moderne est que la totalité des caractères peut s’écrire avec un nombre limité de composants graphiques et que ce nombre est relativement réduit pour les sinogrammes usuels, puisque 384 éléments graphiques différents permettent d’écrire 3 500 caractères « usuels ». Nous présentons ces données dans le tableau suivant :

Tableau 3. Un nombre limité de composants graphiques

De plus, une grande partie de ces composants graphiques sont eux-mêmes des caractères. Les chercheurs distinguent en effet deux types de composants : les « composants non autonomes » , ou CNA (非字构件) qui ne peuvent être utilisés seuls, comme 艹 (CNA des plantes), 讠 (CNA de la parole), 氵(CNA de l'eau), etc. Et les composants qui sont aussi des caractères, qu’ils nomment « composants-caractères » (成字构件), tels 包 bāo (sac), ou 元 yuán (yuan, unité monétaire). 

Au niveau de l’enseignement-apprentissage des sinogrammes, on devine l’intérêt qu’il y aurait à effectuer une programmation respectueuse de ces trois propriétés et notamment de la dernière liée à la logique à l’œuvre dans la composition graphique des caractères. Cet intérêt ne serait pas seulement de permettre de mieux faire voir aux étudiants la façon dont fonctionne l’écriture chinoise, il serait aussi de respecter le processus cognitif d’apprentissage qui veut qu’on mémorise mieux une nouvelle information si on peut la relier à une donnée déjà mise en mémoire auparavant.

Une méthode rationnelle d’enseignement des caractères serait donc de commencer par enseigner des composants autonomes de grande fréquence, tels que par exemple 包 bāo (sac) ou元 yuán, qui sont des caractères à structure simple, assez facilement mémorisables sur le plan graphique car formés de peu de traits (respectivement cinq et quatre), et dont l’archivage en mémoire pourra faciliter par la suite l’encodage mémoriel de la forme graphique de caractères à structure complexe dans lesquels ils s’enchâssent, comme 跑 pǎo (courir) ou 饱 bǎo (être rassasié) pour包 bāo, et 远 yuǎn (loin) ou 完 wán (terminer) pour 元 yuán. 

3. Présentation de la méthode « d’enseignement regroupé des caractères » de l’école Beiguan du Liaoning

C’est dans le cadre de mes recherches de DEA puis de Doctorat, menées de 1998 à 2003, sous la direction du professeur Joël Bellassen, que j’ai découvert la méthode d’enseignement-apprentissage des caractères, mise au point à partir de 1958 à l’école expérimentale Beiguan située dans le district Heishan dans la province du Liaoning (辽宁省黑山县北关实验学校), connue sous le nom de jízhōng shízìfǎ 集中识字法.La première fois que j’en ai entendu parler, c’était dans une histoire de l’enseignement du chinois en Chine rédigée par Chen Bixiang 陈必祥 et publiée en 1987 (Chen, 1987). L’auteur la citait comme une alternative à la méthode la plus couramment utilisée jusqu’aux années 1960, la « méthode d’enseignement dispersé des caractères au fil des textes », 随课文分散识字法 . J’ai ensuite lu tout ce que je pouvais trouver à son sujet, notamment des articles et des ouvrages rédigés par Zhang Tianruo (qui était alors le responsable éditorial du manuel de l’école Beiguan) que j’ai dénichés à la bibliothèque du Yunnan à Kunming, où j’ai eu la chance de résider pendant un an en tant que professeur de français langue étrangère.

C’est un peu plus tard, quand j’ai pu me procurer les quatre manuels utilisés pendant les deux premières années du primaire par les écoliers de cette école du Liaoning – et par des milliers d’autres partout en Chine en 1999 – et que j’ai pu les feuilleter à ma guise et commencer de les analyser, que j’ai compris à quel point cette méthode pouvait être intéressante aussi pour l’enseignement du chinois langue étrangère. J’ai alors décidé, avec l’accord de mon directeur de recherche, d’en faire un des objets d’étude principaux de ma thèse.

Au moins quatre aspects de cette méthode méritent en effet toute notre attention. Nous allons les présenter brièvement un à un.

3.1 Le principe « jízhōng shízì » 集中识字

La méthode de l’école Beiguan a concrétisé la remise à l’honneur dans les années 1950 par le programme officiel du ministère de l’éducation du principe de « l’entraînement concentré des caractères » (集中识字), qui concerne les 1 500 caractères environ constituant le seuil d’accès à la lecture que les écoliers doivent apprendre pendant les deux premières années de leur scolarité. « Remise à l’honneur » car ce principe, qui était initialement celui de l’enseignement traditionnel – le 百家姓 (Les Cent noms de famille), le 三字经 (Classique en trois caractères) et le 千字文(Texte en mille caractères), souvent appris successivement par les enfants au début de leur éducation, leur permettaient eux aussi d’apprendre 1500 caractères environ – avait ensuite été oublié par la plupart des pédagogues à la suite des réformes éducatives des années 1920.

Avec le recul historique et grâce aux études statistiques menées sur la fréquence d’usage des caractères par la sinographie moderne à partir des années 1980, on sait maintenant que ce choix au départ empirique de 1 500 caractères était en fait très rationnel, car, comme on l’a vu, la connaissance des 1 500 caractères les plus fréquents permet l’identification de 95% de tous les sinogrammes de tout document et cela quel que soit le corpus étudié. C’est donc effectivement le nombre de caractères qu’il faut savoir identifier si on veut pouvoir commencer à lire sans rencontrer trop de « tigres », c’est-à-dire trop de caractères inconnus.

3.2 Des séquences d’enseignement des caractères séparées des textes à lire 

La particularité essentielle de la méthode de l'école Beiguan tient à la mise en place tout au long des deux premières années, de séquences d’enseignement regroupé des caractères, séparées des séquences de lecture de textes. C'est là le cœur de la méthode, comme l’a souligné Zhang Tianruo : 

L’apprentissage regroupé des caractères, c’est d’abord apprendre les caractères, ensuite lire. (集中识字是先识字后读书.) » De cette façon, continue-t-il, « pendant les cours d’apprentissage des caractères, on se concentre pour apprendre les nouveaux caractères et pendant les cours de lecture de textes, on se concentre pour augmenter ses compétences de lecture. (识字时集中力量识字，读课文时集中力量训练阅读能力) (Zhang, 1999). 

C’est ce qui différencie cette approche pédagogique de la méthode de l’enseignement dispersé des caractères au fil des textes, où la programmation des nouveaux sinogrammes, toujours dépendante de leur apparition dans le texte à lire – soit immédiatement avant soit immédiatement après –, entraîne la rédaction de listes de nouveaux caractères très arbitraires. Le choix des didacticiens de l’école Beiguan leur permet au contraire de sélectionner les caractères en les regroupant selon leurs ressemblances graphiques, comme on peut le voir sur l’exemple ci-dessous. 

Illustration 1 : Deux leçons de caractères du manuel de l’école Beiguan (Zhang, 1999, Volume 1, p. 64 et 65)

Ces deux pages se situent au tout début de la première séquence d’enseignement regroupé des caractères du premier volume du manuel. Il s’agit de deux leçons de caractères. Elles permettent de voir comment sont présentés les nouveaux caractères à apprendre par les écoliers : Ils sont regroupés par « famille » selon leur ressemblance graphique. A la suite de ces deux pages, il y a encore 12 autres qui présentent un total de plus de 80 caractères nouveaux, après quoi seulement se situe une séquence de textes à lire, comportant une quinzaine de très courts textes.

Le fait de disjoindre enseignement des textes et enseignement de la lecture a conféré aux rédacteurs une grande liberté didactique dans le choix des caractères à enseigner. Ce choix est à chaque fois réfléchi pour faciliter leur apprentissage en les regroupant selon leurs ressemblances graphiques C’est aux yeux de Zhang Tianruo l’un des aspects fondamentaux de cette méthode, car comme il le dit très bien :

Il n’y a qu’en regroupant les nouveaux caractères qu’on peut tirer parti de la particularité des idéophonogrammes, des pictogrammes ou des idéogrammes pour aider les écoliers à les mémoriser, et exercer leur habileté dans cet apprentissage en le rendant intéressant. » (只有把生字集中起来才能充分利用汉字的形声、象形、会意等特点，帮助学生记忆，并有利于培养识字能力，引起识字兴趣)(Zhang, 2012)。

C’est justement parce que les séances d’enseignement regroupé des caractères forment le cœur de la méthode de l’école Beiguan, que nous avons d’ailleurs choisi de la nommer « méthode d’enseignement regroupé des caractères » en français.

3.3 Le rôle central des « caractères premiers »

Outre la séparation des séquences d'enseignement des caractères et des séquences de lecture de textes, l'autre grande particularité de la méthode Beiguan est la mise en relief systématique de la forme graphique des caractères par l'utilisation d'une technique pédagogique dite des « caractères introduits par un caractère premier » 基本字带字.

Cette stratégie d'enseignement est introduite dès la leçon 33 du premier fascicule, qui inaugure, on l’a vu plus haut, la première séquence d'enseignement regroupé des caractères. Elle fait par exemple intervenir le « caractère premier » 元 yuán (appris à la leçon 11), pour introduire trois nouveaux caractères : 园yuán (jardin), 远yuǎn (loin) et 玩wán (s'amuser), composés de 元 et de trois clés également déjà apprises précédemment. Comme les écoliers ont déjà mémorisé le caractère 元, ils peuvent s’appuyer sur cet acquis pour mieux retenir ces trois nouveaux caractères ayant un lien graphique – et ici aussi phonétique – avec lui.

Nous avons répertorié un total de 214 « caractères premiers » utilisés dans les leçons de caractères du manuel de l'école Beiguan utilisé à la fin des années. Ces 214 caractères entrent dans la composition graphique de plus de la moitié des caractères enseignés les deux premières années. Un inventaire plus précis a permis d'établir la liste suivante, regroupant les 90 « caractères premiers » les plus efficients, c'est à dire ceux qui, enseignés la première année, permettent l'introduction d'au moins deux autres caractères nouveaux. 

巴（7）白（5）半（4）包（9）贝（11）必（2）并（4）不（4）才（4）采（4）车（4）

寸（4）大（5）旦（4）丁（4）冬（3）斗（2）朵（2）方（7）分（6）干（4）艮（7）

更（2）工（9）古（5）骨（2）瓜（3）果（3）亥（3）合（8）火（3）及（3）吉（2）

几（2）己（2）加（2）见（4）交（6）介（2）京（7）九（3）可（3）口（2）里（5）

力（2）立（2）令（9）马（4）每（5）木（6）皮（7）平（4）其（3）青（7）求（2）

去（2）人（3）尚（10）少（7）舌（4）十（3）失（3）市（2）台（2）唐（2）田（6）

同（4）土（3）亡（3）王（2）我（2）西（2）牙（5）羊（4）也（5）义（2）水（2）

又（8）玉（2）元（5）原（2）云（4）占（6）者（4）争（3）中（3）主（5）专（2）

自（2）子（4）

Tableau 4. Les 90 « caractères premiers » les plus productifs du manuel de l’école Beiguan

Le terme que nous traduisons par « caractère premier » est基本字 jīběnzì, qui signifie littéralement « caractère fondamental ». Voici les raisons pour lesquelles nous n'avons pas souhaité reprendre cette traduction littérale ni employer les termes « composant autonome » ou « caractères à structure simple » et préféré le terme de « caractère premier ». Ces raisons sont de quatre ordres :

Premièrement, le terme « caractère fondamental » manque de précision. Il est souvent utilisé dans d’autres contextes et renvoie à de toutes autres listes que celle des jīběnzì du manuel de l’école Beiguan. 

Deuxièmement, si les jīběnzì sont bien ce qu'il est convenu d'appeler des « composants autonomes », c’est à dire des éléments graphiques qui entrent dans la composition des « caractères composés » (合体字) en étant eux-mêmes des caractères, on constate, en étudiant le corpus des caractères enseignés pendant les deux premières années à Beiguan, qu'il y a un grand nombre de « composants autonomes » qui ne jouent pas le rôle de jīběnzì dans la méthode, car non enseignés en tant que caractères. C'est le cas par exemple de 圭, 君, 乃ou 欠. C’est parce que le manuel de l'école Beiguan n'enseigne que des caractères usuels permettant de composer des mots du vocabulaire courant, ce qui n'est pas le cas des quatre ci-dessus. Nous ne pouvons donc pas nous contenter de traduire jīběnzì par « composant autonome ». 

Troisièmement, si on dénombre beaucoup de « caractères à structure simple » (独体字) parmi les jīběnzì (comme 贝、车、寸、丁、工、木、田, etc.), il y en a également un très grand nombre qui sont des « composants composés ». C'est par exemple le cas de采、分、古、果、合, etc. C'est pourquoi le terme « caractères à structure simple », trop réducteur, ne convient pas non plus. 

Enfin le termes « caractère premier » m’a semblé bien rendre compte de la réalité didactique et pédagogique que révèle l'utilisation des jīběnzì dans la méthode de l'école Beiguan. En effet, ce sont toujours des caractères introduits en premier dans le manuel, et toujours enseignés ou révisés de façon prioritaire au début des leçons de caractères. Au niveau du processus de mémorisation, ils correspondent également à ce que les écoliers doivent enregistrer en premier dans la mémoire à long terme, afin de s'en servir pour classer la forme graphique des nouveaux caractères à apprendre. 

3.4 Une première séquence capitale

La première séquence du premier livret du manuel de l’école Beiguan a pour objet « les quatre bases fondamentales » (四大基础) : le pinyin, le nom et l’ordre des traits, les clés et les « caractères premiers ». Les concepteurs du manuel ont réussi un vrai tour de force puisque cette séquence permet aux instituteurs d'enseigner en très peu de temps la transcription pinyin et les principales règles expliquant la composition graphique des caractères, tout en introduisant entre 150 et 180 caractères fondamentaux, sélectionnés parmi les plus usuels et les plus simples, dont une grande partie de « caractères premiers ». Voici son déroulement :

Treize leçons expliquent l'écriture du pinyin, en commençant par les voyelles simples, en continuant par les initiales (à raison de trois ou quatre par leçons), et en terminant par les finales composées. Chaque syllabe est illustrée d'un dessin représentant un mot du vocabulaire courant ;

Vingt-quatre leçons introduisent 110 caractères environ (entre 3 et 5 par séance), tout en donnant le nom des principaux traits et les règles d'écriture. Les caractères (dont une grande partie de pictogrammes) sont regroupés par thème : phénomènes naturels, animaux, nombres, parties du corps, plantes, unités monétaires, unités de mesure, etc.

Enfin huit leçons introduisent une cinquantaine de caractères composés, pour illustrer les structures graphiques élémentaires : combinaisons de caractères (tels 日 et 月 qui forment 明, ou 人 et 云qui composent 会 ) ; combinaisons de clé non autonomes et de caractères (comme la clé de la parole 讠et 上 qui font 让, la clé du chemin 辶et 不 qui font 还 ), etc. 

L’illustration ci-dessous présente la leçon 32 de cette première séquence qui introduit cinq clés non autonomes en les associant à cinq caractères à structure complexe. 

Illustration 2 : Extrait de la première séquence du manuel de l’école Beiguan (Zhang, 1999, vol. 1, p. 54) 

Comme on le voit sur l’illustration précédente, les écoliers sont systématiquement entraînés à décomposer tous les caractères à structure complexe et à nommer les composants graphiques. Ils ne sont pas passifs pendant les leçons de caractères mais au contraire acteurs de leur propre apprentissage. J’ai eu la chance de me rendre à l’école Beiguan au printemps 2002 et ai pu y assister à plusieurs cours en tant qu’observateur – j’étais accompagné de monsieur Zhang Tianruo. J’ai constaté à chaque fois la même chose : les écoliers ont à chaque fois plusieurs minutes pour réfléchir en petits groupes à la composition graphique des caractères nouveaux, en mettant en commun les connaissances de chacun. Et je peux témoigner qu’ils prenaient visiblement plaisir à construire et à déconstruire les caractères comme s’il s’agissait de puzzles.

3.5 La première méthode d’enseignement raisonné des caractères de l’histoire

La méthode de l’école Beiguan a eu une influence considérable pendant les années 1980 en Chine. De par le rôle des « caractères premiers » et le respect de la logique inhérente à la structure graphique des caractères dans la programmation de l’ensemble des sinogrammes au programme pendant les deux premières années du primaire, elle est devenue la première méthode d'enseignement raisonné des caractères (理性识字法), respectant à la fois les particularités de l'écriture chinoise, et le processus cognitif d'acquisition et de mémorisation des caractères par les apprenants.

Dans une étude consacrée à la comparaison des différentes méthodes d'enseignement des caractères en usage à la fin du 20^e siècle en République Populaire de Chine, Tong Lequan 佟乐泉 a affirmé que c'était grâce à l'énorme travail accompli par les équipes de l'école Beiguan que le problème ardu que posait l'enseignement des caractères jusqu'à la fin des années 1970 avait été résolu (ibid. p. 226). Et que ce n'était pas un hasard si on retrouvait désormais dans la plupart des méthodes, le même souci d'optimiser la programmation des caractères, en prenant en compte les logiques graphique et mnémotechnique.

Bien qu'il y ait actuellement en Chine plusieurs méthodes d'enseignement des caractères qui ne partagent pas les mêmes priorités pédagogiques, elles se ressemblent néanmoins sur un point : elles mettent en évidence les règles de combinaison graphique des caractères et entraînent les apprenants à les décomposer (ibid. p. 224). 

4. Un essai de transposition au chinois langue étrangère

Fortement influencé par les réussites de la méthode de l’école Beiguan, sur le plan didactique et pédagogique, j’ai donc décidé dès 2004, un an après l’obtention du doctorat, d’expérimenter à mon tour une approche pédagogique raisonnée de l’enseignement-apprentissage des caractères, tout d’abord au lycée (entre 2004 et 2006) puis à l’université Rennes 2, dans le cadre des cours de chinois en section LANSAD (langues pour spécialistes d’autres disciplines). Bien sûr, il était impossible d’utiliser tel quel le manuel de l’école Beiguan, car les primo-apprenants en chinois qui sont par définition non sinophones doivent à la fois apprendre à parler et à lire le chinois, mais j’étais convaincu que l’adaptation des principes directeurs de la méthode chinoise, notamment le respect de la logique graphique des caractères et le rôle moteur des caractères premiers pouvait rendre bien des services aussi aux apprenants de chinois langue étrangère. Cette expérimentation a donné lieu à la publication d'un manuel, dont les trois volumes ont été publiés aux éditions des Presses Universitaires de Rennes (en 2009, 2016 puis en 2022), sous le titre Le chinois...comme en Chine. 

4.1 La disjonction oral / écrit

Le premier grand principe de notre approche pédagogique concerne la relation oral/ écrit. Il peut être énoncé ainsi : on apprend à dire avant d’apprendre à écrire. Cela signifie qu’il y a le plus souvent un décalage dans le temps d’apprentissage, entre l’apparition d’un mot à l’oral et son enseignement à l’écrit. Cela permet aux apprenants de se focaliser sur la prononciation, la signification et l’utilisation des mots pendant les séances de travail oral, et d’être ainsi plus à même de se concentrer sur la mémorisation de la forme graphique des caractères servant à écrire ces mots pendant les séances de travail de l’écrit. 

Ce décalage peut être court : un même mot peut apparaître en pinyin puis ensuite en caractère(s) dans le cadre de la même leçon ; il suffit que l’apprenant ait mémorisé, même imparfaitement, la prononciation ou la signification du mot au préalable, ce qui lui permettra de gagner du temps de mémorisation en allégeant le volume d’informations à traiter en même temps. Mais il peut être assez long, voire très long, quand le caractère est un caractère à structure composé complexe, comme par exemple les caractères écrivant les mots « merci » (谢谢xièxiè) ou « chat » (猫māo). Voici les explications données dans l’introduction du volume 1 :

Vous remarquerez un décalage entre l’apparition des mots à l’oral et l’enseignement des caractères servant à les écrire : māo (chat) apparaît ainsi à l’oral à l’unité 2, 猫 (le caractère « chat ») est enseigné quant à lui à l’unité 4. Ce décalage est dû à la volonté de tenir compte de la logique graphique des caractères en allant des simples aux composés – le caractère “chat” comporte ainsi trois composants expliqués un à un au préalable (Allanic, 2009, p. 20). 

Le second principe régissant la disjonction entre activités orales et enseignement de l’écrit est le suivant : on n’apprend pas à écrire tout ce qu’on sait dire. Cela permet de se libérer des pesanteurs de l’écrit pour introduire beaucoup de mots pendant les activités orales et cela permet de respecter une programmation la plus logique possible des caractères à apprendre à l’écrit, en se concentrant sur les caractères et les composants les plus fréquents.

Par exemple lors d’une activité de compréhension et d’expression orales, au cours de laquelle les apprenants doivent aborder les genres de musique qu’ils aiment écouter, on peut introduire différents styles musicaux en les notant en pinyin, dont yáogǔn yuè (rock), ou juéshì yuè (jazz). Mais on ne demandera pas ensuite aux apprenants de savoir les écrire tous, ni même de les lire en caractères, car certains mots (comme les deux cités ici) s’écrivent avec des caractères très peu fréquents, dont l’apprentissage ne ferait que retarder l’acquisition de caractères plus utiles. 

La disjonction oral/écrit procure une grande liberté pédagogique en libérant comme on le voit l’oral de l’entrave de l’écrit. Elle procure aussi une grande liberté didactique en autorisant un enseignement des caractères non plus exhaustif (on ne doit plus enseigner à écrire tout ce qu’on apprend à dire), mais sélectif, où enseignants et apprenants peuvent donc se focaliser sur l’enseignement et l’apprentissage de la forme graphique des caractères, en sélectionnant ces derniers comme bon leur semble parmi tous ceux pouvant écrire les mots déjà utilisés lors des activités orales.

Toutes proportions gardées, on est donc un peu dans la situation des didacticiens de l’école Beiguan au seuil de leurs séquences d’enseignement regroupés des caractères, quand ils peuvent choisir en toute liberté la façon dont ils vont associer les nouveaux caractères dans chaque leçon.

4.2 Le rôle central des « caractères premiers » 

J’ai tiré parti de deux listes de caractères réalisées pendant mes recherches de doctorat pour tâcher d’élaborer une programmation des sinogrammes la plus rationnelle et la plus logique possible. 

La première liste comporte 1 440 sinogrammes fréquents qui constituent ce que j’ai nommé dans ma thèse le « premier seuil d’accès à la lecture » (ou liste PSAL). Cette liste a été élaborée pour combler le vide de la didactique du chinois langue étrangère qui n’avait pas encore énoncé ce principe de seuil d’accès à la lecture et qui ne possédait pas une telle liste. 

La seconde est celle des « caractères premiers » potentiels. L’analyse graphique des sinogrammes de la liste PSAL avait abouti à l’identification d’une liste de 320 composants autonomes pouvant jouer le rôle de « caractères premiers ». Nous les avions ensuite répartis en trois groupes. 

88 « caractères premiers » potentiels, également listés comme « clés »

109 « caractères premiers » potentiels composant au moins deux autres sinogrammes

123 « caractères premiers » potentiels composant un seul autre sinogramme

Je parle de « caractères premiers » potentiels, c’est-à-dire susceptibles de jouer ce rôle dans la méthode mais pas forcément assurés de l’endosser pour chacun d’entre eux. Car comme l’un des principes de l’enseignement raisonné des caractères est que l’apprenant doit (autant que possible) apprendre tout d’abord à l’oral au moins un mot du vocabulaire usuel que permettra d’écrire chaque caractère enseigné, il faut donc pouvoir relier chacun des « caractères premiers » à un mot (au moins) dont l’enseignement lors des activités orales est lui aussi légitime au moment prévu de l’apprentissage. Cela est facile pour un très grand nombre d’entre eux, notamment tous ceux qui sont des mots du vocabulaire courant, comme c’est le cas par exemple pour 白、包、车、元, et des dizaines d’autres. Cela n’a pas été compliqué non plus pour les « caractères premiers » potentiels, comme 化 ou 景, qui ne sont pas des mots à eux seuls mais qui peuvent s’associer un autre caractère de la liste PSAL pour former au moins un mot du vocabulaire usuel, par exemple ici 文 ou 学 pour former les mots 文化 (culture) ou 化学 (chimie) et 风 pour former le mot 风景 (paysage).

Mais cela n’a pas été possible pour d’autres « caractères premiers » potentiels, comme par exemple 此、并、ou 监, qui en plus d’être des sinogrammes correspondant à des morphèmes non libres, ne permettent d’écrire que des mots ou des locutions très peu utilisés au début de l’apprentissage. Leur introduction dans la méthode en tant que « caractères premiers » n’était donc pas souhaitable au moins dans un premier temps. 

Il va de soi également qu’il était impossible de présenter les nouveaux caractères de façon regroupée par ressemblances graphiques, comme dans le manuel de l’école Beiguan, à des apprenants non sinophones, mais nous avons veillé à ce que les « caractères premiers » soient toujours enseignés avant les caractères composés dans lesquels ils s’enchâssent, cela, comme on l’a vu, afin de faciliter la mémorisation de leur forme graphique. La différence avec le manuel de l’école Beiguan est que nous étalons ces familles de caractères sur plusieurs leçons. C’est ainsi que元yuán est enseigné à l’unité 4 du manuel, 远yuǎn (loin) à l’unité 7 et 完wán (terminer) à l’unité 12 ; que 包bāo est enseigné dès l’unité 2 et跑pǎo (courir) à l’unité 14, etc.

 4.3 L’autre unité fondamentale : les « composants non autonomes »

 Comme dans l’approche de l’école Beiguan, nous avons voulu que les apprenants soient acteurs de leur apprentissage, en les amenant très vite à comprendre par eux-mêmes la logique interne du fonctionnement de l’écriture chinoise, et en les entraînant à décomposer tous les caractères composés. Voici deux illustrations montrant la façon dont la graphie des nouveaux caractères est présentée dans le manuel.

Illustration 3. Extrait de la page 93 du manuel Le chinois…comme en Chine

Illustration 4. Extrait de la page 103 du manuel Le chinois…comme en Chine

A l’exception des premières leçons de caractères qui concernent essentiellement les caractères à structure simple où la mémorisation de la graphie passe essentiellement par l’écriture du sinogramme – ce qui concerne une soixantaine de caractères répartis par groupes de sept ou huit sur les deux premières unités du manuel – tous les autres moments d’enseignement-apprentissage des caractères se présentent toujours sous forme d’exercices, à faire chez soi ou pendant les cours. Pour les caractères composés de composants-caractères, on demande aux étudiants de nommer chacun de ces derniers, soit en pinyin, soit en donnant leur signification en français. On leur demande ensuite de réfléchir aux liens entre graphie, signification et prononciation du caractère composé, en les aidant parfois – mais seulement quand cela est pertinent – par l’ajout d’une courte explication d’ordre étymologique pour que l’empreinte mnésique lié à ces nouveaux caractères soit aussi bonne que possible. 

Ces leçons sont très appréciées par les étudiants, notamment de part ces explications touchant à l’étymologie. Elles leur permettent de faire d’une pierre deux coups car comme ils doivent réactiver certains caractères déjà appris pour décrire la graphie des nouveaux sinogrammes, ils augmentent leur vocabulaire écrit tout en ayant la possibilité de consolider leurs acquis. 

Un autre cas de figure apparaît lui aussi très tôt dans la méthode, comme le montre l’illustration n°4. Celui des caractères de structure complexe, composés de composants non autonomes. Là encore, la consigne donnée au début de la leçon de caractères est la même : les apprenants doivent indiquer le nom en français des CNA (acronyme utilisé dans le manuel et pendant les cours pour désigner les composants non autonomes). Il est en effet à nos yeux très important que les étudiants puissent identifier rapidement et nommer tous les éléments graphiques des caractères composés, afin de mieux distinguer les caractères qui se ressemblent et éviter ainsi nombre de confusions, et pour mémoriser plus durablement leur forme graphique, sans forcément avoir besoin de les recopier très souvent. 

Nous avons donc de nouveau analysé la graphie des 1 400 sinogrammes de la liste PSAL pour dresser cette fois l’inventaire des CNA entrant dans leur composition. Ils peuvent être divisés en deux groupes : 

Il y a en tout d’abord une soixantaine qui figurent déjà dans les tableaux traditionnels des clés, et qui à ce titre possédaient déjà un nom que nous avons conservé, comme c’est le cas du « CNA des plantes » 艹, du « CNA de la parole » 讠, ou du « CNA de l'eau » 氵, etc. Les voici, par ordre décroissant de fréquence : 

          亻，氵，艹，扌，讠，宀，辶，纟，阝，刂，攵，钅，竹字头，彳，冫，忄，亠，丷，尸，囗，皿，个字头，夂，卩，衤 ，彐，礻，灬，厶，欠，匕，饣，穴，左字旁，彡，冂,罒，酉，廾，卜，聿，疒，舟，犭，耂，匚，爫，矢，丬，歹，糸，虍，氏，廴，弋，戈，羽，隹，釆，缶 

Nous avons également identifié d’autres CNA, qui eux ne sont pas référencés dans les tableaux des clés et qui ne possédaient pas encore de nom conventionnel. Comme par exemple la partie supérieure des caractères 有 et 友 ;la partie droite des caractères 轻 et 经 ; « 甬 » entrant dans la composition des caractères 通 et 痛 ; ou encore « 禺 » entrant dans la composition de 寓，遇 et 偶.Nous avons donc cherché quel nom nous pouvions leur donner afin d’aider les étudiants à les identifier et si possible à les mémoriser. Nous avons tâché de respecter l’évolution graphique des sinogrammes en donnant à chacun de ces composants le nom de ce qu’il représentait à l’origine. C’est ainsi que les deux traits en haut de 有 sont appelés dans notre méthode le « CNA de la main » ; la partie droite du caractère 经, le « CNA du métier à tisser » ; « 甬 », le CNA « cloche avec anneau » ; et « 禺 », le CNA « guenon ». Ce second type de CNA compte une vingtaine d’unités. 

L’illustration n°4 montre l’utilité pédagogique de ces listes de CNA à travers l’exemple du caractère 有 (avoir) représentant une main et un morceau de viande et celui de 友, écrivant le morphème non libre yǒu (amitié), qui est un signe représentant deux mains. Un apprenant ne sachant pas que les deux premiers traits de ces deux caractères représentent une main – ce qui peut arriver car ce CNA ne figure pas dans les listes de clés habituelles—passerait, à notre avis, à côté d’une information non seulement intéressante du point de vue culturel, mais surtout très utile du point de vue de l’apprentissage de l’écriture. 

Conclusion

Cela fait déjà une quinzaine d’années que nous expérimentons à l’université Rennes 2 cette méthode d’enseignement-apprentissage raisonnée des sinogrammes, inspirée de la méthode d’enseignement « regroupé » des caractères de l’école Beiguan. Comme nous l’avons vu, c’est la disjonction de l’oral et de l’écrit qui nous a permis d’avoir plus de liberté dans le choix et la programmation des caractères à enseigner, tout comme c’était le cas pour la méthode chinoise avec un enseignement des caractères indépendant des leçons de lecture de textes. Cette méthode d’enseignement, en allant ainsi des « caractères premiers » aux caractères composés, et qui nomme chaque élément graphique afin de développer la mnémotechnie, met bien en valeur les propriétés spécifiques et l’économie générale de l’écriture chinoise. Nous pouvons attester qu’elle produit de très bons résultats sur le plan de la mémorisation à long terme des caractères. Elle permet aussi aux étudiants de modifier d’eux-mêmes et assez rapidement, dès les premières leçons de décomposition graphique des caractères, la représentation erronée qu’ils avaient au départ de l’écriture chinoise, en réalisant qu’elle forme un système certes très différent mais tout aussi cohérent et rationnel que celui des alphabets et des syllabaires. 

Bibliographie

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Guo Jing (INALCO)

Résumé : Dans certaines langues, l’oral et l’écrit présentent des écarts significatifs, tandis que dans d'autres, les différences sont moins marquées. Le chinois standard (普通话 Pǔtōnghuà) fait partie des langues où les différences entre les registres de l’écrit et de l'oral sont particulièrement prononcées (Lü, 2007, p. 34 ; Hu, 1993 ; Li, 2018). Cet article traite des spécificités du registre du chinois oral ainsi que sa place dans les documents de référence, le système d’évaluation et en classe. En prenant l’exemple de l’enseignement du chinois à l’Inalco, nous présenterons les mesures pédagogiques mises en place par notre équipe d’enseignants pour en favoriser l’acquisition.

Mots clés : registres, oral, chinois, grammaire

Abstract : In some languages, the differences between spoken and written forms are significant, while in others, these differences are less pronounced. Standard Chinese (普通话 Pǔtōnghuà) is one of the languages where the differences between the registers of written and spoken forms are considerable (Lü, 2007, p. 34 ; Hu, 1993 ; Li, 2018). This paper discusses the specificities of the register of spoken Chinese, as well as its place in reference documents, evaluation systems, and classroom teaching. Using the example of Chinese teaching at Inalco, we will present the pedagogical measures implemented by our teaching team to promote its acquisition.

Keywords: registers, spoken language, Chinese, grammar

1. Distinguer le chinois oral (汉语口语 Hànyǔ kǒuyǔ) et le chinois écrit (汉语书面语  Hànyǔ shūmiànyǔ)

1.1. Le chinois oral et le chinois écrit 

Dans le chinois standard (普通话 Pǔtōnghuà), les termes « oral » et « écrit » désignent à la fois les modes de communication et les registres de langue. Selon Feng Shengli et Shi Chunhong (2018, p. 302), le registre (语体 yǔtǐ) est « un mécanisme linguistique qui permet aux individus d'exprimer ou de définir leurs relations et leur distance mutuelle dans une interaction directe, en utilisant le langage ». En fonction des éléments constitutifs de la communication (le destinataire, le lieu, le contenu (Feng, 2010), il est possible de varier le degré de formalité, ce qui permet de définir le registre de la langue (formel, neutre, informel).

Afin d'éviter toute confusion, dans notre article, nous utiliserons le terme « registre du chinois oral (汉语口语语体 Hànyǔ kǒuyǔ yǔtǐ) » pour désigner le registre informel du chinois et le terme « registre du chinois écrit (汉语书面语语体 Hànyǔ shūmiànyǔ yǔtǐ) » pour désigner le registre formel du chinois. Les expressions « chinois oral (汉语口语 Hànyǔ kǒuyǔ) » et « chinois écrit (汉语书面语 Hànyǔ shūmiànyǔ) » seront quant à elles utilisées pour désigner les modes de communication orale et écrite. 

Le registre du chinois oral fait référence au dialecte de Pékin du milieu du XXe siècle, exprimé dans un style informel (Chao, 1968). Il n’est pas réservé exclusivement à l'oral ; il est courant que des termes et expressions oraux soient utilisés dans des échanges écrits. Le registre du chinois écrit, quant à lui, fait référence au registre formel de la langue chinoise. Comme le registre du chinois oral, le registre du chinois écrit n'est pas uniquement utilisé pour l'écrit, mais peut également s'employer à l'oral (Feng, 2006). Il s'agit d'un registre formel construit à partir de la langue parlée, des dialectes, d'emprunts linguistiques, de la langue classique et de néologismes, avec une structure rythmique et grammaticale basée sur la langue parlée (Feng, 2006, p. 103). Le « registre neutre », enfin, désigne un registre intermédiaire entre le formel et l'informel (Sheng, 1994).

1.2. Les spécificités des registres du chinois oral (汉语口语语体 Hànyǔ kǒuyǔ yǔtǐ) et du chinois écrit (汉语书面语体 Hànyǔ shūmiànyǔ yǔtǐ)

Dans certaines langues, les différences entre l'oral et l'écrit sont très marquées, tandis que dans d'autres, elles sont plus faibles. Le chinois standard (普通话 Pǔtōnghuà) fait partie des langues où les différences entre les registres de l’écrit et de l'oral sont significatives (Lü, 2007, p. 34 ; Hu, 1993 ; Li, 2018). Cela s'explique en partie par la stabilité du système des sinogrammes (caractères chinois) au fil des millénaires, ce qui a permis de maintenir un lien fort entre le registre écrit du chinois contemporain et celui de la langue classique. Selon Drocourt (2007, p. 360-361, 1997), le registre du chinois écrit présente les caractéristiques suivantes :

1. « Il a conservé un fonds important de monosyllabes du chinois classique [...]. Leur emploi exige souvent une syntaxe différente de celle du registre courant » ;

2. « Contrairement au registre courant où les mots les plus usuels sont monosyllabiques, la langue écrite privilégie le vocabulaire dissyllabique » ;

3. « […] il accorde plus d'importance à la forme : le sujet grammatical y est systématiquement présent, le déterminant nominal est parfois très long et l'emploi des conjonctions y est plus répandu » ;

4. « N'ayant, a priori, pas de rapport avec la parole vive, il fait rarement usage des interjections[...] des particules modales [...] et le suffixe aspectuel ».

En comparaison, le registre du chinois oral a évolué plus rapidement que celui du chinois écrit. Dans le registre du chinois oral, la langue est beaucoup plus flexible. Les termes employés sont souvent familiers, les structures de phrases sont courtes, et des mots ou groupes de mots remplacent fréquemment des phrases complètes (Qi, 1996). À l'inverse du registre du chinois écrit dont les conjonctions peuvent parfois sembler redondantes pour exprimer une idée (Jia, 2003), dans le registre du chinois oral, les conjonctions sont rarement utilisées. 

De plus, certains mots couramment utilisés à l'oral n'ont pas de sinogrammes populaires ou reconnus qui leur correspondent. Par exemple, « 齁 » (hōu, « trop salé ou trop sucré ») et « 约 » (yāo, « peser avec une balance »). Certaines expressions ou tournures de phrases très courantes à l'oral ne sont pas référencées dans les dictionnaires ni utilisées dans les écrits formels, comme « 哪儿的话 » (nǎr de huà, « ce n'est rien, je vous en prie ») ou « 闹了半天…… » (nào le bàntiān, « enfin, après tout ça... ») (Zhang, 2008, p. 91-92). Dans le registre du chinois oral, les locuteurs utilisent souvent des « 短意元 » (duǎnyìyuán ; unités courtes), organisées en fonction du sens à exprimer et des habitudes d'expression (Zhang, 2008, p. 93). Par exemple, pour répondre à la question « 这是谁干的 ? » (Zhè shì shéi gàn de ? « Qui a fait ça ? »), un locuteur chinois peut répondre de plusieurs façons : « 这是我干的 » (Zhè shì wǒ gàn de. « C'est moi qui ai fait ça. »), « 我干的 » (Wǒ gàn de. « Je l'ai fait. »), « 是我 » (Shì wǒ. « C'est moi. »), ou simplement « 我 » (Wǒ. « Moi »).

Le phénomène de renversement « 倒装句» (dàozhuāngjù) entre le sujet et le prédicat est également très fréquent dans le registre du chinois oral. Le prédicat, élément grammatical décrivant l'action ou l'état du sujet (Chen, 1992), peut être placé avant le sujet pour souligner l'importance de l'action ou de l'état. Cette inversion, courante à l'oral, est rarement utilisée dans le registre du chinois écrit. Par exemple, pour dire « Il est déjà parti », la traduction correcte selon les règles grammaticales est « 他已经走了 » (Tā yǐjīng zǒu le. « Il est déjà parti. »). Toutefois, à l'oral, plusieurs variations sont possibles, ne respectant pas nécessairement cet ordre, comme : « 他走了，已经 » (Tā zǒu le, yǐjīng. « Il est parti, déjà »), « 已经走了，他 » (Yǐjīng zǒu le, tā. « déjà parti, lui »), ou encore « 走了已经，他 » (Zǒu le yǐjīng, tā. « parti déjà, lui ») (Zhang, 2008, p. 97). Ce phénomène s'explique par la tendance du locuteur à mentionner d'abord les informations les plus importantes, en plaçant les éléments secondaires en fin de phrase s'il a suffisamment de temps. Ce processus est appelé « 位移和补充 » (wèiyí hé bǔchōng, « déplacement et complémentation », pour plus de détails sur ce sujet, voir Lu et Shen, 2004, p. 162-207). 

Dans la vie quotidienne, les constructions s’éloignant de la norme grammaticale sont omniprésentes dans le registre du chinois oral. Par exemple, lors des conversations, on omet souvent des mots dont le sens est implicite, à tel point que les phrases sembleraient incorrectes si elles étaient utilisées dans d'autres contextes. Voici un exemple : « 他是个日本女人 » (Tā shì gè Rìběn nǚrén. « Lui, est une femme japonaise »). En réalité, dans ce contexte, les deux locuteurs parlent de servantes. Comme le sujet de la conversation est implicite, le locuteur a omis les mots « sa servante ». La phrase devient alors « (sa servante) est japonaise », ce qui est parfaitement compréhensible dans ce contexte spécifique, mais serait totalement erroné dans un autre. Ce phénomène est même très courant dans les interventions de bons conférenciers diffusées par les chaînes de télévision officielles (Wang, 2004). Puisque ce type de construction ne pose aucun problème de compréhension et que le sens est parfaitement clair, les locuteurs chinois ne la considèrent pas comme incorrecte. En revanche, si un apprenant novice s'entraîne seul avec un document audio contenant ce type de discours, ou en lit la transcription, il risque de ne pas comprendre, car l'enseignement du chinois repose généralement sur des supports issus du registre « discours conversationnel structuré » (句型化的口语 jùxínghuà de kǒuyǔ, Yang, 1997, p. 54). Dans ce style, les conversations orales sont formulées avec des structures grammaticalement complètes et respectent strictement les règles de grammaire, se situent souvent en dehors d’un contexte réel. Comme le souligne Drocourt (2007, p. 362), dans la pratique, on néglige très souvent la question des registres, ce qui conduit à des confusions dans l'utilisation de la langue chez les apprenants.

2. Quelle grammaire du chinois oral enseigner ?

Dans son étude sur le registre informel en classe de FLE (français langue étrangère) et de CLE (chinois langue étrangère), Qin Nan (2021) a constaté que le registre informel est souvent relégué au second plan au profit du registre neutre. Les enseignants et les apprenants reconnaissent l'importance de la variation linguistique, et les apprenants ont exprimé le désir d'apprendre le registre informel. Cependant, tous considèrent que la langue standard doit prédominer, tandis que le registre informel devrait occuper une place plus restreinte. Selon Qin Nan (2021), cela s’explique par l'influence des représentations sociales sur la norme et la variation linguistiques :

Le registre informel possède souvent une image négative notamment dans le cadre institutionnel. La langue standard est liée au nécessaire alors que le langage familier en option. La langue standard est censée être apprise en classe tandis que les variations, en dehors » (Qin Nan, 2021, p. 93).

Cette vision négative de l'enseignement du registre informel en classe est également largement répandue au sein de la communauté scientifique chinoise. Selon certains chercheurs, le chinois oral adapté à l'enseignement serait « guidé par le chinois écrit », ce qui correspond approximativement à « une conversation sans contrainte entre des Pékinois ayant reçu une éducation secondaire ou supérieure dans un contexte formel ». Il s'agit du « registre de langue parlée courante ou formelle utilisé dans des situations de communication générale »  (Chen, 1992, p. 27 ; Wang, 1999 ; Xu, 2016). Par conséquent, dans l'enseignement du chinois oral, l'objectif serait « de former l'apprenant à l'expression et à la compréhension orales, et non d'enseigner le registre oral », car « certaines caractéristiques grammaticales, bien qu'utiles pour l'étude du registre oral, ne sont pas toutes adaptées à l'enseignement » (Xu, 2016, p. 7).

Malgré cette vision contestable concernant l'objectif de l'enseignement du chinois oral en classe, de nombreux travaux réalisés par des linguistes ont permis des avancées significatives dans la conception des programmes de grammaire du chinois oral (Li, 2004 ; Xu, 2016 ; Feng et Shi, 2018). Une des propositions très intéressante décrit la grammaire du chinois oral en trois domaines : la structure linguistique, la modalité et le discours (结构范畴语法jiégòu fànchóu yǔfǎ, 情态范畴语法qíngtài fànchóu yǔfǎ和话语范畴语法 huàyǔ fànchóu yǔfǎ, Xu, 2016). Dans le domaine de la structure linguistique, on étudie les phénomènes grammaticaux spécifiques à la langue orale, ainsi que les expressions idiomatiques structurées. Le domaine de la modalité regroupe les formes linguistiques qui expriment le degré de certitude du locuteur par rapport à la proposition, son attitude envers l'interlocuteur, ainsi que la source de l'information. Enfin, dans le domaine du discours, on analyse les formes linguistiques permettant d'initier ou de prendre la parole, de maintenir ou changer de sujet, de conclure un sujet, de donner un retour sur le contexte et de répondre de manière idiomatique.

3. Le registre du chinois oral dans les documents de référence

L'importance du registre du chinois oral n'est pas suffisamment mise en avant dans les documents de référence ni dans les dispositifs d'évaluation. Voici quelques exemples.

3.1.《现代汉语词典》Xiàndài Hànyǔ cídiǎn (« Dictionnaire de chinois contemporain »)

Le《现代汉语词典》Xiàndài Hànyǔ cídiǎn (« Dictionnaire de chinois contemporain ») est un dictionnaire de chinois publié par Commercial Press (商务印书馆Shāngwùyìnshūguǎn) en 1978 et réédité plusieurs fois depuis. Il contient 69 000 entrées dans sa 7e édition (2016). 

C'est le dictionnaire de référence de la langue chinoise. On constate que, dans ses différentes éditions, les entrées du registre oral du chinois ne sont pas toujours clairement indiquées. Bien que la 2ᵉ édition (1983) ait mentionné les mots et expressions de ce registre, cette notation a été supprimée dans la 3ᵉ édition (1996). Ce n'est qu'à partir de la 5ᵉ édition (2005) que cette indication a été restaurée. C’est le cas, par exemple, du mot « 白班 báibān » (service de jour ou équipe de jour). Cependant, sur les 65 000 entrées de cette édition, seules 908 sont spécifiques au registre oral du chinois. En effet, de nombreux mots et expressions propres à ce registre n'ont pas été inclus ou sont mal identifiés (Liu, 2010).

3.2. HSKK (汉语水平口语考试 Hànyǔ Shuǐpín Kǒuyǔ Kǎoshì « Chinese speaking proficiency test »)

Créé en 1984 et introduit à l'international en 1991, le HSK (汉语水平考试 Hànyǔ Shuǐpín Kǎoshì) est le test de niveau de chinois le plus prestigieux. C'est un test standardisé qui évalue principalement la capacité des candidats non sinophones à utiliser le chinois dans leur vie quotidienne, leurs études et leur travail. Les résultats du HSK sont une condition préalable pour les étudiants étrangers qui souhaitent étudier en Chine ou postuler à une bourse d'études. Ils constituent également une preuve de compétence linguistique pour les étrangers désirant travailler, obtenir un permis de séjour permanent ou immigrer en Chine. Les niveaux décrits dans le HSK font partie des objectifs linguistiques à atteindre dans presque tous les centres de formation de chinois, en Chine et à l'international.

Le HSKK (汉语水平口语考试 Hànyǔ Shuǐpín Kǒuyǔ Kǎoshì) est le test oral associé au HSK. Selon la description du HSKK, les candidats qui réussissent le niveau débutant sont capables de comprendre et de s'exprimer en chinois sur des sujets courants de la vie quotidienne, répondant ainsi aux besoins de communication de base. Ceux qui réussissent le niveau intermédiaire sont en mesure de comprendre et de communiquer en chinois de manière relativement fluide avec des locuteurs natifs. Enfin, les candidats ayant réussi le niveau avancé peuvent comprendre et s'exprimer en chinois de façon fluide, tout en exprimant leurs opinions de manière claire et précise.

On constate que dans cette description de niveau, le critère important distinguant les niveaux est la fluidité et l'étendue du sujet, il n'y a aucune exigence concernant la maîtrise du registre oral. Même dans le déroulement de ce test, aucune étape ne reproduit une situation d'interaction entre le candidat et un locuteur natif dans laquelle le candidat est invité à s'exprimer avec le registre du chinois oral. Par exemple, pour le test de niveau avancé, il y a trois parties : dans la première partie, un court texte audio est diffusé et le candidat doit le répéter après écoute. La deuxième partie est la lecture à haute voix. Un texte est fourni sur la feuille d'examen et le candidat doit le lire à haute voix. La troisième partie est la réponse à des questions. Deux questions sont fournies sur la feuille d'examen et le candidat doit y répondre après les avoir lues.

3.3. HKC (汉语口语水平测试 Hànyǔ Kǒuyǔ shuǐpíng Cèshì « Chinese Oral Proficiency Test ») et 《汉语口语水平等级标准及测试大纲》 Hànyǔ Kǒuyǔ shuǐpíng děngjí biāozhǔn jí cèshì dàgāng ( « Spoken Chinese Proficiency Grading Standards and Testing Guideline »)

En octobre 2010, le Ministère de l'Éducation nationale de Chine et la Commission nationale de la langue chinoise (国家语言文字工作委员会Guójiā Yǔyán Wénzì Gōngzuò Wěiyuánhuì ) ont publié, pour la première fois, un document officiel fournissant des listes de vocabulaire pour évaluer l'oral en chinois. Ce document introduit le test de production orale intitulé 汉语口语水平测试 Hànyǔ Kǒuyǔ shuǐpíng Cèshì (HKC) (Guo, 2020), accompagné de trois listes de 8 300 mots. Il représente la première norme nationale de test de niveau de l'oral pour les locuteurs non natifs du chinois ainsi que pour les Chinois d'outre-mer et d'origine chinoise. Le HKC évalue les candidats selon trois niveaux (débutant, intermédiaire et avancé), chacun étant subdivisé en trois sous-niveaux.

Bien que le document définisse le terme « oral » (口语 kǒuyǔ ) comme « la variante orale de la langue » (“语言的口头变体” yǔyán de kǒutóu biàntǐ) (《 汉语口语水平等级标准及测试大纲 》Hànyǔ Kǒuyǔ shuǐpíng děngjí biāozhǔn jí cèshì dàgāng，2010, p. 1), il semble que, dans la pratique, la notion d’oral se réduise à une production orale conforme à la langue standard, avec un registre neutre et écrit. En effet, ce test évalue la capacité de l’apprenant à maîtriser la prononciation, la grammaire, l’exactitude, la fluidité, ainsi que les trois listes de vocabulaire définies, sans mettre en avant les caractéristiques du registre du chinois oral dans ses critères d’évaluation. Par exemple, pour le niveau avancé, les compétences attendues sont décrites comme suit (p. 3) :

Dans un contexte plus vaste que la vie quotidienne, la capacité à accomplir des tâches de communication orale en chinois implique la maîtrise des caractéristiques sonores, rythmiques et tonales du chinois standard, ainsi qu'une prononciation correcte. Il est également important de maîtriser un vocabulaire avancé et d'utiliser des termes précis, tout en étant capable d'employer différentes formes de phrases simples et complexes pour s'exprimer oralement, avec une hiérarchie claire et une grammaire essentiellement normative. 

Dans le déroulement de ce test, comme dans le HSKK, il n'y a aucune évaluation de l'interaction orale en situation de conversation, car le test se déroule entre le candidat et un ordinateur. Les étapes du test sont les suivantes : lire à haute voix ; répondre à des questions en regardant une image ; répéter le contenu entendu ; décrire une image ; expliquer les raisons en fonction du contenu ou donner son avis en regardant une vidéo ; prononcer un court discours sur un sujet donné, comme par exemple « mon endroit préféré ».

Par ailleurs, les 8 300 mots ont été sélectionnés en référence à des documents officiels importants, tels que « la liste de mots fréquents des journaux, des médias télévisés et d'Internet » et « la liste des mots fréquents de la langue chinoise contemporaine ». Les corpus oraux contenant des conversations informelles et authentiques, tels que les films et les séries, sont absents. Il n'est donc pas surprenant que de nombreux mots de cette liste ne soient pas du tout utilisés dans le registre oral, car ils sont rarement, voire jamais, employés dans des conversations informelles (par exemple : 党中央 dǎngzhōngyāng « Comité central du Parti », 当前 dāngqián « actuel, présent », 道路 dàolù « route, chemin », 对比 (duìbǐ) « comparer, contraste », p. 17 ; 传递 chuándì « transmettre, faire passer », 传输 chuánshū « transmettre (données, informations) », 传承 chuánchéng « hériter, transmettre une tradition », p. 88 ; 宣读 xuāndú « lire à voix haute officiellement », 选取 xuǎnqǔ « sélectionner, choisir », 选用 xuǎnyòng « choisir et utiliser », 削弱 xuēruò « affaiblir », 严寒 yánhán «  froid rigoureux », 言语 yányǔ « paroles, langage », p. 116 ; 撞击 zhuàngjī « heurter, percuter », 追逐 zhuīzhú « poursuivre, courir après », 准入 zhǔnrù « accès autorisé », 资费 zīfèi « frais, coûts », 宗旨 zōngzhǐ « objectif, but principal », 总书记 zǒngshūjì « Secrétaire général », p. 123).

3.4. 《国际中文教育中文水平等级标准》Guójì Zhōngwén jiàoyù Zhōngwén shuǐpíng děngjí biāozhǔn ( « Chinese Proficiency Grading Standards for International Chinese Language Education »)

Le Chinese Proficiency Grading Standards for International Chinese Language Education (《国际中文教育中文水平等级标准》(2021), désormais désigné par « Standard ») est la première norme établie par le Comité national de la langue chinoise pour les apprenants étrangers de chinois. Ce document décrit et évalue de manière exhaustive les compétences linguistiques et le niveau en chinois des apprenants. Le « Standard » divise le niveau de chinois en « trois niveaux et neuf grades », en utilisant les quatre éléments de base de la langue : les syllabes, les sinogrammes (caractères chinois), le vocabulaire et la grammaire, pour former les quatre dimensions de référence. Les dimensions d'évaluation comprennent la capacité à communiquer en chinois, les sujets et les tâches, ainsi que les indicateurs quantitatifs de la langue. Les compétences linguistiques évaluées sont la compréhension orale, l'expression orale, la lecture, l'expression écrite et la traduction.

Dans ce document, l'idée des registres (“语言得体”yǔyán détǐ) apparaît dès le 6e niveau, sans être développée en profondeur. L'expression décrite est : « Capable d'exprimer pleinement ses opinions et ses émotions personnelles, avec une expression fluide, un vocabulaire riche, dans un registre globalement approprié et avec une logique solide » (“较充分地表达个人见解和思想感情，表达顺畅，用词丰富，基本得体，逻辑性较强”, p. 6). À partir du 7e niveau, l’apprenant est censé être « capable d'adapter son expression en fonction de la situation de communication, dans un registre approprié » (“能够根据交际场景调整表达方式, 语言表达得体”, p. 7).

Le « Standard » sera désormais le document de référence pour tous les aspects de l’enseignement du chinois. En effet, il servira de base pour l'élaboration des programmes, des manuels, des matériaux pédagogiques et des tests de langue dans le monde entier. Avec la mise en application de ce document en 2021, le test de niveau du chinois HSK a subi d’importantes modifications, évaluant désormais les apprenants sur 9 niveaux (au lieu de 6), avec un nouveau programme qui sera progressivement mis en place dans les années à venir. Au moment où nous rédigeons cette étude, il semble que les tests oraux HSKK et HKC n’aient pas encore été modifiés.

4. Enseigner le registre du chinois oral en classe

L'enseignement du registre du chinois oral n’est pas suffisamment développé, voire négligé en classe.

Tout d'abord, en dehors des départements de LEA et de LLCER dans les universités, il existe peu de centres de formation en chinois qui proposent des cours spécifiquement axés sur l'expression orale, comme c’est parfois le cas dans l'enseignement secondaire (collège et lycée) et dans l'enseignement supérieur. À titre d’exemple, on peut citer les cours au Collège Carnot à Dijon, les cours à l’Institut Emmanuel d’Alzon à Nîmes, les cours de LANSAD proposés par l’Université de Strasbourg et Aix-Marseille Université, ou encore ceux dispensés à l’École Internationale Tunon et à l’École PIGIER de Strasbourg. Dans ces cours, où le temps est limité, l'enseignant doit faire des choix parmi les contenus à traiter. Très souvent, il privilégie l’apprentissage basé sur des supports écrits. Par conséquent, la pratique de l'oral se réduit généralement à la répétition de ce qui a été appris à l'écrit, laissant aux apprenants peu d’occasions de découvrir les caractéristiques propres au chinois oral.

Certaines universités, comme l’Université de Strasbourg ou l’Inalco, proposent des cours axés sur l’expression orale. Cependant, elles manquent souvent de manuels adaptés pour atteindre efficacement cet objectif. Dans la plupart des manuels de chinois, la distinction entre les registres de langue n'est pas très claire, par exemple on peut citer « 你说吧 ! Nǐ shuō ba ! » (Arslangul et al., 2013) ; « Le chinois sans peine (Tome 1) » (Kantor, 2002) ; « Méthode de chinois premier niveau 汉语入门 » (Rabut et al., 2003) et « Méthode de chinois deuxième niveau 中级汉语（上）» (Drocourt et al., 2017). En ce qui concerne le vocabulaire et la grammaire, le registre présenté dans ces manuels correspond généralement à un chinois standard de base avec un registre neutre. Par conséquent, on observe peu de différences entre les manuels de chinois oral et écrit, qui ce soit en termes de contenu linguistique ou de méthodes d'expression (« 集中识字Lecture Intensive » et « 口语速成  Conversation intensive », Zhang, 2002 ; « 汉语会话301句 301 phrases dans les conversations en chinois （Tome 1) » （Kang et Lai，2005). Dans la pratique de l'enseignement, la proportion de registre neutre dans les manuels est très élevée, et la durée d'utilisation est longue, couvrant les niveaux débutant, intermédiaire et avancé (Li, 2004).

Cette négligence des registres de langue conduit soit à l'absence d'apprentissage du registre du chinois oral dans les cours, soit à son introduction tardive. Le document de référence le plus important en matière d'enseignement/apprentissage des langues étrangères, le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL, Conseil de l’Europe, 2001), préconise qu’au niveau inférieur à B2, l’apprenant peut « s’exprimer et répondre à un large éventail de fonctions langagières en utilisant leurs expressions les plus courantes dans un registre neutre » (p. 95). Ce n’est qu’à partir du niveau B2 que l'apprenant « peut s'exprimer avec assurance, clairement et poliment dans un registre formel ou informel approprié à la situation et aux personnes en cause » (Conseil de l'Europe, 2001, p. 95). Cependant, pour le chinois, l’absence d’introduction au le registre informel dès les premiers niveaux nous semble problématique.

Prenons l'exemple de la formule « bonjour ». Au département des études chinoises à l’Inalco, comme dans la majorité des centres de formation, l'enseignement privilégie la langue standard avec un registre plutôt neutre, voire formel. Les formules de politesse de base, telles que « bonjour », « au revoir », « merci », « de rien », sont introduites dès le début de l'apprentissage. Ainsi, pour dire « bonjour », les formules « 你好 » (Nǐ hǎo. « Bonjour à toi ») et « 你好吗? » (Nǐ hǎo ma ? « Est-ce que tu vas bien ? ») sont présentées dès les premières leçons. Le problème est qu'en Chine, ces formules ne sont utilisées que dans des contextes formels et restreints. Elles ne conviennent pas aux échanges entre personnes proches. Pour se saluer, au lieu de dire « bonjour », un Chinois peut demander à son interlocuteur « 吃了吗? » (Chī le ma ? « Avez-vous mangé ? ») si c'est le moment du repas, « 要出去呀？ » (Yào chūqù ya ? « Allez-vous sortir ? ») si son interlocuteur quitte l'immeuble, ou encore « 去哪儿啊？» (Qù nǎr a ? « où allez-vous ? »). En effet, entre personnes très proches, il est possible de saluer par des phrases qui décrivent le moment de la rencontre, comme « 在休息哪 ? » (Xiūxi na ? « Tu te reposes ? »), « 做饭哪 ? » (Zuòfàn na ? « Tu fais à manger ? »), « 干什么哪 ？» (Gàn shénme na ? « Que fais-tu ? »), « 今天没出门啊 ？ » (Jīntiān méi chūmén a ? « Tu n'es pas sorti aujourd'hui ? »), etc. L'emploi de la formule « 你好 » (Nǐ hǎo) entre personnes proches n'est pas approprié. Introduire cette formule dès les premières leçons peut donner l'impression qu'elle est couramment utilisée dans des situations informelles similaires. Sans explication claire, les apprenants risquent de mal comprendre cette règle et de continuer à faire cette erreur même au niveau intermédiaire. Voici un extrait d'un dialogue entre un père et son fils, créé par deux étudiants en deuxième année de licence à l’Inalco :

儿子：爸爸，你好*，你最近好吗？

爸爸：不太好。

Érzi: Bàba, nǐ hǎo*, nǐ zuìjìn hǎo ma?

Bàba: Bù tài hǎo.

Fils : Papa, bonjour, comment vas-tu récemment ? »

Papa : Pas très bien.

Dans cet exercice, les deux apprenants présentent une scène où le fils rend visite à son père. Pour saluer ce dernier, le fils utilise la formule formelle « Bonjour » (« 你好 » Nǐ hǎo), ce qui n’est pas approprié.

5. L’enseignement du registre du chinois oral à Inalco

Afin de renforcer l’apprentissage de l’oral et surtout du registre du chinois oral, beaucoup de mesures ont été mises en place au sein du département des études chinoises à l’Inalco. Il s’agit notamment de la conception d’une nouvelle méthode de langue, de la création d’un dispositif eTandem chinois/français et de la création d’un atelier de théâtre chinois.

5.1. Une méthode de langue pour sensibiliser l’apprenant au registre oral

Avec une équipe d’enseignants, nous avons conçu une méthode de chinois dédiée aux apprenants en deuxième année de licence : « Méthode de chinois troisième niveau 中级汉语（下） » (Arslangul et al., 2019). Cette méthode est la suite de deux autres méthodes utilisées en année d‘initiation et en première année de licence à l’Inalco. Elle est utilisée dans cinq cours de langue : compréhension orale, expression orale, lecture, expression écrite et grammaire/vocabulaire. Cette méthode prépare l’apprenant à atteindre le niveau B2 du CECRL. Une des grandes caractéristiques de cette méthode est que le point central de la conception de chaque leçon a été le choix d’un thème socioculturel important de la société chinoise contemporaine. L’enseignement de ces thèmes est accompagné des activités langagières sollicitant aussi bien les compétences sociolinguistiques que les compétences linguistiques et pragmatiques.

Une attention particulière est apportée à la sensibilisation des apprenants aux différents registres, comme le soulignent les auteurs (Arslangul et al., 2019, p. 19) : « On habitue ici systématiquement l’apprenant à identifier les correspondances entre registre oral et écrit ».  Pour chaque leçon, une liste de vocabulaire oral et une liste de vocabulaire écrit sont proposées, accompagnées d'une section dédiée à l'explication de la grammaire et du vocabulaire, spécifiquement réservée aux différents registres (« registre soutenu » et « registre familier »).

Dans notre méthode, nous privilégions un langage naturel et authentique, car « nous visons à aider les apprenants à comprendre la langue orale (...) telle qu’elle est utilisée par les locuteurs natifs ». Ainsi, de nombreux mots et expressions appartenant au registre oral sont introduits dans les exercices de compréhension orale, qui servent de modèles pour les exercices d’expression orale. Par exemple, nous avons introduit la particule modale dissyllabique « 着呢 zhene » (« 喜欢他的女孩儿多着呢！ Xǐhuān tā de nǚhár duō zhene! Il y a beaucoup de filles qui l’aiment ! »), l’adverbe « 可 kě » (« 可不是嘛！ Kě bu shì ma!  Ça, c’est bien vrai ! »), ainsi que les expressions « 吃个痛快！Chī ge tòngkuài!  Mange à ta guise ! » et « 这还不说，Zhè hái bù shuō, Et ce n’est pas tout... ».

Par ailleurs, afin de sensibiliser les apprenants aux spécificités du registre oral, plusieurs interviews spontanées, réalisées sans texte préécrit, sont intégrées et fidèlement transcrites. Voici deux exemples :

Exemple 1 : 

记者：小君，你周围有没有丁克的朋友呢(5) ？

小君：我周围有，就是(1)我原来在北京工作的时候，有同事是丁克家庭。是一位男同事，然后他的妻子呢(3)也是那个主张 (préconiser) 丁克的。所以他们两个就决定不要孩子。那他们家里呢(3)是养 (élever) 两条狗。然后我跟他们关系很好，所以有时候周末去他们家玩，我就发现他们过得特别滋润 (zīrủn, humide, [ici] mener une vie confortable) 。就是(1)他们下班以后有时候累了，回家去那种/(2)就是(1)中国有很多那种洗脚店 (salon de massage des pieds) 啊(3)什么的。他们去那个/(2)也不用管孩子。然后周末就活动很多、很丰富。

Jìzhě : Xiǎojūn, nǐ zhōuwéi yǒu méi yǒu dīngkè de péngyǒu ne (5) ?
Xiǎo Jūn: Wǒ zhōuwéi yǒu, jiùshì (1) wǒ yuánlái zài Běijīng gōngzuò de shíhou, yǒu tóngshì shì Dīngkè jiātíng. Shì yí wèi nán tóngshì, ránhòu tā de qīzi ne (3) yěshì nàge zhǔzhāng Dīngkè de. Suǒyǐ tāmen liǎng gè jiù juédìng bú yào háizi. Nà tāmen jiālǐ ne (3) shì yǎng liǎng tiáo gǒu. Ránhòu wǒ gēn tāmen guānxì hěn hǎo, suǒyǐ yǒu shíhou zhōumò qù tāmen jiā wán, wǒ jiù fāxiàn tāmen guò de tèbié zīrùn. Jiùshì (1) tāmen xiàbān yǐhòu yǒu shíhou lèi le, huí jiā qù nà zhǒng/ (2) jiùshì (1) Zhōngguó yǒu hěn duō nà zhǒng xǐjiǎo diàn a (3) shénme de. Tāmen qù nàgè /(2) yě búyòng guǎn háizi. Ránhòu zhōumò jiù huódòng hěn duō, hěn fēngfù.

Journaliste : Xiaojun, est-ce que tu as des amis qui sont DINK (Double Income, No Kids) autour de toi ?

Xiaojun : Oui, j’en ai. Par exemple, quand je travaillais à Pékin, j’avais un collègue qui avait une famille DINK. C’était un collègue masculin, et sa femme aussi préconisait le mode de vie DINK. Donc, tous les deux ont décidé de ne pas avoir d’enfants. Chez eux, ils ont deux chiens. J’entretiens de bonnes relations avec eux, alors parfois, je vais chez eux le week-end. Et j’ai remarqué qu’ils mènent une vie particulièrement confortable. Par exemple, après le travail, quand ils sont fatigués, ils rentrent à la maison ou bien ils vont dans un de ces salons de massage des pieds qui sont très fréquents en Chine. Ils n’ont pas à s’occuper d’enfants. Et puis, leurs week-ends sont remplis d’activités variées et très riches.

Exemple 2 : 

记者：那他们都不学钢琴是不是 (5)？

姜欢晨：不学。

记者：那你也/(2)你要是不学你跟妈妈说不学(1)不行吗？

姜欢晨：不行。

记者：为什么？

姜欢晨：我跟她说了。“不行(4)！必须要弹下来 ! 以后生活会好的！”

Jìzhě: Nà tāmen dōu bù xué gāngqín shì bù shì (5)？
Jiang Huancheng : Bù xué.
Jìzhě: Nà nǐ yě /(2) nǐ yào shì bù xué, nǐ gēn māma shuō bù xué (1) bù xíng ma？
Jiang Huancheng : Bù xíng.
Jìzhě: Wèi shénme？
Jiang Huancheng :Wǒ gēn tā shuō le. “Bù xíng (4)！Bìxū yào tán xiàlái! Yǐhòu shēnghuó huì hǎo de!”

Journaliste : Alors, aucun d'entre eux n'apprend le piano, n'est-ce pas ?
Jiang Huancheng : Non, ils n'apprennent pas.

Journaliste : Et toi… si tu ne veux pas apprendre, tu ne peux pas dire à ta mère que tu ne veux pas apprendre ?
Jiang Huancheng : Non, ce n'est pas possible.

Journaliste : Pourquoi ?
Jiang Huancheng : Je lui ai (déjà) dit. (Mais elle m’a dit), "ce n'est pas possible ! Il faut que tu continues à jouer ! Plus tard, ta vie sera meilleure !"

Dans l’exemple 1, une femme raconte à la journaliste la vie d’un collègue qui ne souhaite pas avoir d’enfants. Dans l’exemple 2, une petite fille de 7 ans explique à la journaliste pourquoi sa mère la force à apprendre le piano. Dans les deux transcriptions, les redondances (1), les hésitations, les changements brusques de sujet ou de fil conducteur (2), les interjections et les particules modales (3), les phrases courtes et les omissions (4), ainsi que les inversions (5), ont tous été conservés.

En ce qui concerne notre cours d’expression orale, un entraînement hebdomadaire permet aux apprenants de pratiquer le chinois oral dans un contexte de communication, imaginaire mais très proche de la vie réelle, afin de « développer les capacités d'expression de l’apprenant pour qu’il puisse s'exprimer de la façon la plus naturelle possible sur des sujets actuels » (Arslangul et al., 2019, p. 18). Plus concrètement, dans notre méthode, nous avons intégré beaucoup d’exercices encourageant les apprenants à rédiger des dialogues et à s’exercer à travers des jeux de rôles, tout en réutilisant le vocabulaire et les expressions étudiés en cours (Guo et Wang, à paraître). Ces activités, pleinement inscrites dans l’approche communicative, invitent les apprenants à jouer des rôles d’usagers linguistiques dans des cadres appropriés. Comme le souligne Puren (2006), la classe peut être considérée comme un espace de simulation où l’apprenant se prépare aux situations qu’il rencontrera dans la société. Les jeux de rôles, soutenus par des scénarios imaginés ou improvisés, permettent à chaque participant d’incarner un personnage en mobilisant ses connaissances linguistiques et socioculturelles. Les apprenants interagissent entre eux comme s’ils étaient dans une situation réelle. Faciles à mettre en œuvre, ces activités offrent une occasion précieuse de réemployer les structures langagières apprises, constituant ainsi un excellent entraînement à l’oral. 

En classe, une grande partie du temps est consacrée à la pratique. Dès la première séance, les apprenants sont répartis en binômes qu’ils conservent tout au long du semestre. Chaque binôme sélectionne des thèmes issus des exercices du manuel, rédige des dialogues, puis les soumet à l’enseignant pour validation.

L’enseignant, quant à lui, explique les caractéristiques linguistiques propres aux différents personnages en fonction de leur statut social ou hiérarchique, vérifie que le registre oral employé est approprié, et propose des suggestions pour améliorer le texte, si nécessaire. Une fois le dialogue validé, les apprenants s’entraînent à le jouer avant de le présenter devant l’enseignant.

Ce dernier leur pose ensuite des questions improvisées, modifiant le contexte pour encourager une réutilisation spontanée des expressions linguistiques apprises. Cette approche permet de renforcer à la fois la fluidité et la capacité d’adaptation des apprenants dans l’usage du registre oral en chinois.

5.2. Un dispositif eTandem chinois/français

L’apprentissage en tandem implique deux personnes appartenant à des communautés de langues maternelles différentes qui collaborent pour apprendre mutuellement la langue maternelle de l’autre et découvrir leurs cultures respectives (Lewis et Stickler, 2007). À la rentrée universitaire 2018, nous avons lancé la conception du programme eTandem chinois /français Inalco-BFSU (Guo, 2022). Ce programme vise à permettre aux étudiants en chinois de Licence 2 à l’Inalco et aux étudiants en français de Licence 2 à la BFSU de se rencontrer et de pratiquer les deux langues de manière régulière et guidée. Il s’organise sous forme de formation hybride d’une durée de 15 semaines, combinant des séances de travail en présentiel et à distance. Lors des sessions en ligne, les étudiants de l’Inalco sont invités à discuter en chinois sur des sujets déjà abordés en cours. Les discussions se déroulent sous diverses formes : présentation de situations, échange d’avis, partage d’informations, et occasionnellement jeux de rôle. Une fois cette partie du travail accomplie, les étudiants peuvent choisir librement leurs sujets de discussion pour pratiquer l’oral. Dans notre étude de 2022 (Guo, 2022), nous avons constaté que ce dispositif avait permis aux apprenants de progresser dans toutes les compétences orales, notamment en fluidité, exactitude, prononciation, grammaire, et surtout en spontanéité et en utilisation du vocabulaire oral, rendant la communication plus naturelle. Ces progrès ont été perçus non seulement par les apprenants eux-mêmes, mais ont également été confirmés par leurs partenaires chinois, comme le montre le témoignage d'un étudiant chinois évaluant le progrès de son binôme français (Guo, 2022, p. 73).

Il parle chinois plus fluidement. Au début, il parlait comme s’il récitait des textes, maintenant, il communique réellement avec moi pour exprimer ses idées ; ses phrases sont beaucoup plus naturelles et l’emploi des mots est plus approprié ; il utilise davantage du vocabulaire de l’oral et sa prononciation est bonne pour la grande majorité de situations » (XKX).

5.3. Un atelier de théâtre chinois

En continuité avec notre enseignement de l’oral en classe, et dans le cadre du programme de remédiation destiné à la réussite en Licence, l’association des étudiants de l’Inalco (Chin'alco) et les enseignants du département d’études chinoises ont créé, à la rentrée 2018, un atelier de théâtre chinois (Guo et Wang, à paraître). Les apprenants s’entraînent une fois par semaine lors d’une séance d’une heure et demie, travaillant autour des extraits d’une pièce de théâtre pré-sélectionnée. Bien que les textes soient écrits, ils comportent des scènes de conversation entre des personnages de différents statuts sociaux et hiérarchiques. Nous avons conçu ou réécrit les textes de chaque pièce pour qu'ils soient le plus naturels possible. Lors d’une séance type, chaque participant travaille sur le texte de son rôle, avec l’accompagnement d’un enseignant qui lui apporte un soutien linguistique pour la compréhension du texte et la prononciation. Une fois que l’ensemble du groupe a suffisamment progressé sur le texte, le travail sur les aspects techniques et artistiques commence. Un enseignant spécialiste en études théâtrales dirige alors le groupe sur le jeu théâtral, en se concentrant sur les expressions corporelles, la voix, l’émotion et la mise en scène. Depuis la création de cet atelier, nous avons déjà donné quatre représentations.

En mai 2022, un questionnaire a été utilisé pour recueillir les impressions des participants. Les témoignages recueillis montrent qu'ils sont tous très satisfaits de cette expérience et estiment que leur compétence orale s'est améliorée, non seulement en prononciation, mais aussi en improvisation et en pratique naturelle de l’oral, comme le soulignent les deux témoignages cités dans l’étude de Guo et Wang (à paraître).

« Très gros progrès à l’oral et improvisation en chinois, grâce à beaucoup de pratique répétée ».

« De l’assurance en grande partie, car j’ai appris à intégrer ce que je disais, dire les choses d’une manière naturelle, mais aussi par l’échange avec les autres étudiants et les retours des professeurs qui mettent en confiance ».

Bien que des démarches expérimentales soient nécessaires pour évaluer de manière significative l’effet de ces deux dispositifs sur l’acquisition du registre oral, il est néanmoins évident que ces dispositifs ont permis d’augmenter considérablement le temps d’exposition des apprenants aux données linguistiques orales en chinois. De plus, les activités proposées favorisent la répétition des acquis linguistiques, ce sont des conditions essentielles à l’acquisition.

6. Conclusion

L'absence de normes claires complique la tâche des enseignants, qui ne savent pas toujours comment procéder. Il est essentiel de développer des documents précisant les composantes linguistiques qui distinguent les registres du chinois oral et écrit. Bien que des chercheurs continuent de travailler sur les caractéristiques linguistiques de ces registres – comme en témoigne la publication du « 现代汉语口语词典 » (xiàndài Hànyǔ kǒuyǔ cídiǎn, Dictionnaire du chinois oral moderne, Li, 2022), ainsi que celle du « 对外汉语教学语法口语大纲 » (duìwài Hànyǔ jiàoxué yǔfǎ kǒuyǔ dàgāng, Syllabus de grammaire du chinois parlé pour l'enseignement du chinois comme langue étrangère, Tang et Zhu, 2024), les études sur ce sujet restent malheureusement encore limitées.

Nous avons constaté que l’enseignement du registre du chinois oral en classe n’est pas encouragé par de nombreux chercheurs et n'est pas mis en avant dans les documents de référence ni dans les tests de niveau. Selon nous, le registre du chinois oral doit être reconnu et avoir une place importante dans les salles de cours. Nous espérons que cet article attirera l'attention de davantage de chercheurs et d'enseignants sur ce sujet.

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Wang Lei (PLIDAM, INALCO)

Résumé : La Chine se distingue par une grande diversité linguistique et culturelle régionale, une réalité incontournable pour les apprenants de chinois langue étrangère. Cet article examine l’impact de cette diversité sur le développement de leur compétence interculturelle.

L’étude s’appuie sur les témoignages d’étudiants de l’Inalco ayant effectué un séjour linguistique dans différentes régions de Chine. À partir de cette enquête de terrain, une recherche qualitative fondée sur la méthode de la théorie ancrée (grounded theory) a été menée. Deux obstacles majeurs émergent : les difficultés de communication liées aux langues régionales et l’insécurité linguistique qui en résulte.

En plus des défis liés au chinois standard, l’exposition à des variétés locales, parfois très éloignées du chinois standard, ajoute une complexité susceptible d’engendrer une incompréhension totale ou partielle. Ce décalage fragilise les interactions interculturelles et affecte le sentiment d’efficacité des étudiants. L’insécurité linguistique tend à diminuer dans des environnements bienveillants, mais s’aggrave en cas de rejet ou d’exclusion.

Les résultats soulignent l’influence déterminante de la diversité linguistique et culturelle régionale sur les expériences interculturelles des étudiants. Pour ce faire, à l’ère de la mondialisation, la prise en compte des contextes locaux s’avère essentielle.

L’article s’articule en quatre parties : présentation du terrain et de la méthodologie, cadre théorique (compétence interculturelle et insécurité linguistique), et résultats de l’analyse des données du terrain.

Mots-clés : compétence interculturelle, mobilité étudiante, contexte social, difficulté communicative, insécurité linguistique, langues et cultures chinoises régionales

Introduction

À l’ère de la mondialisation, les programmes d’échanges internationaux se multiplient, et la mobilité scolaire s’intègre désormais pleinement dans le processus d’apprentissage des apprenants en langues étrangères. D’une part, cette mobilité offre aux apprenants l’opportunité de se confronter directement aux langues et cultures du pays d’accueil. D’autre part, elle les expose à deux systèmes d’enseignement-apprentissage, à la fois complémentaires et conflictuels : d’un côté, le système d’enseignement du pays d’origine, que nous pouvons qualifier de « micro-contexte » ; de l’autre, le contexte social du pays d’accueil, désigné ici par « macro-contexte ». Dès lors, compte tenu du nombre croissant d’élèves participant à des programmes de mobilité, les effets du macro-contexte social du pays d’accueil sur l’enseignement-apprentissage des langues étrangères ne peuvent être ignorés.

En ce qui concerne la Chine, les différences interrégionales, tant au niveau des langues que des cultures, sont particulièrement marquées, comme en témoigne le dicton suivant : « Les accents du chinois changent tous les 5 kilomètres, et les coutumes varient tous les 50 kilomètres » (Shílǐ bù tóng yīn, bǎilǐ bù tóng sú.十里不同音，百里不同俗). Sur le plan synchronique, les sinologues reconnaissent généralement l’existence de dix groupes de langues chinoises (Peyraube, 2011 ; Chappell, 2001), toutes pratiquées quotidiennement dans différentes régions, mais présentant une inintelligibilité notable entre elles. Concernant les cultures régionales, il existe de nombreuses façons de les diviser selon des critères établis par les chercheurs (Wang, 2022 : 105-120). Le critère de divisions administratives actuelles et historiques, par exemple, la culture Yàn zhào (燕赵文化) et la culture Bāshǔ (巴蜀文化), est largement adopté et exploité par les chercheurs en géographie culturelle (Wang, 1992 ; Wu, 1996 ; Wang et al., 2008). Cette division montre que l’attention portée aux cultures régionales est ancienne et remonte à la Chine antique.

Plongés dans un environnement linguistique et culturel hautement diversifié comme celui de la Chine, les apprenants sont quotidiennement en contact avec les langues et cultures locales, non seulement de la région où ils séjournent, mais aussi d’autres régions qu’ils visitent. Ainsi, les langues et cultures régionales participent directement et continuellement au développement des compétences des étudiants. L’adaptation à la langue et à la culture locales revêt une importance capitale pour la réussite du séjour des apprenants (Chen, 2011 ; Cheng, 2008).

D’un point de vue interculturel, lorsque des apprenants français, utilisant un chinois « imparfait », s’adressent à des interlocuteurs chinois parlant une langue locale ou un chinois standard (putonghua) marqué par un fort accent, la communication ne risque-t-elle pas d’être compromise ? De ce fait, les langues chinoises régionales représentent-elles des obstacles, voire des sources d’inintelligibilité, dans les échanges interculturels ? Quelles autres conséquences pourraient en découler ? 

Dans cet article, nous tenterons de répondre à ces questions en nous appuyant sur les retours d’expériences des étudiants du département d’études chinoises de l’Institut national des langues et civilisations orientales (désormais désigné par « Inalco ») ayant effectué un séjour dans diverses régions de Chine. Notre analyse se structurera en quatre parties. La première partie sera consacrée à la présentation du contexte de notre recherche sur le terrain, notamment le public étudié et la méthodologie employée. La deuxième et la troisième parties définiront le cadre théorique relatif à la conceptualisation de la compétence interculturelle ainsi qu’à l’insécurité linguistique. Enfin, constituant le cœur de notre article, la quatrième partie explorera les enjeux du contexte social en Chine sur le développement de la compétence interculturelle chez les étudiants interviewés. Plus précisément, nous y abordons les difficultés et l’insécurité linguistique engendrées par les langues et cultures régionales lors des communications interculturelles entre les étudiants et les Chinois locaux.

1. Le contexte de recherche

1.1 Les étudiants en mobilité et le capital de mobilité

Le terme « étudiant en mobilité » désigne tout individu effectuant un séjour dans un pays étranger dans le cadre de ses études. Toutefois, en tant qu’étranger, dès son arrivée dans le pays cible, l’étudiant est amené à interagir socialement avec des personnes ne partageant pas nécessairement les mêmes langues ni les mêmes cultures. Dans ce contexte, l’étudiant se transforme en un explorateur de l’altérité, endossant ainsi un rôle d’acteur social ou de médiateur culturel. Désignés également comme des « étudiants voyageurs » ou « élites qualitatives » (Murphy, 2003, p. 60), ces étudiants en mobilité se montrent « ouverts au changement de décor, de langue, d’entourage personnel, de mode de vie, de manière de travailler » (Murphy Lejeune, 2003, p. 60). Ils manifestent une détermination à franchir leurs propres frontières et à affronter l’inconnu.

Les étudiants en situation de mobilité possèdent un capital de mobilité, lequel constitue l’un des éléments essentiels qui les distingue « d’autres étudiants ou individus moins enclins à la mobilité ou même sédentaires » (De Langenhagen, 2011, p. 38). Le capital de mobilité « sert de point de départ » (Murphy Lejeune, 2013, p. 60) et donne « un bagage essentiel, une ouverture vers l’extérieur et une adaptation plus facile face au changement » (De Langenhagen, 2011, p. 38). Ainsi, le capital de mobilité est une richesse que les étudiants accumulent et « le séjour à l’étranger contribue à augmenter leur patrimoine » (Murphy Lejeune, 2013, p. 60).

Le capital de mobilité est composé de plusieurs éléments essentiels, tels que l’histoire familiale, les expériences personnelles, la personnalité, les motivations, les apprentissages accumulés, les séjours antérieurs à l’étranger et la capacité d’adaptation. La personnalité constitue l’élément déterminant pour la mobilité des étudiants, pendant que le parcours familial construit la première couche sociale de l’étudiant. Les motivations, internes et externes, se rajoutent à l’histoire familiale et à la personnalité d’un étudiant, elles jouent parfois un rôle déclencheur. Un autre élément essentiel du capital de mobilité de l’étudiant est sa capacité d’adaptation, laquelle se développe au travers des expériences de mobilité dans lesquelles l’acteur se retrouve dans une confrontation permanente à l’altérité. Ainsi, les séjours antérieurs composent un autre élément majeur. Ils construisent les premières expériences qui serviront comme référence pour le séjour en mobilité de l’étudiant (Xie, 2008, p. 50-54).

De plus, la mobilité étudiante se divise en deux grandes catégories : la « mobilité encadrée » et la « mobilité individuelle » (Cerisier, Blanc, 2025, p. 14, 23, 31). La première catégorie regroupe principalement les étudiants boursiers, bénéficiant de programmes d’échanges. Ces étudiants sont encadrés soit dans le cadre de la coopération internationale entre leur pays d’origine et le pays d’accueil, soit par le biais d’une convention entre leur université d’origine et celle d’accueil. La seconde catégorie inclut les étudiants non boursiers qui se rendent dans un pays étranger à titre personnel. Comparés aux étudiants boursiers, ils ne bénéficient ni de l’accompagnement ni de l’orientation.

1.2 La méthodologie et le déroulement de la recherche de terrain

Pour mener notre recherche de nature qualitative, nous avons adopté la théorie ancrée (grounded theory). Cette théorie, largement appliquée dans les sciences sociales, notamment en ethnographie et en sociologie (Charmaz, Mitchell, 2001, p. 160-174), permet de commencer la recherche par la collecte de données, sans problématique préétablie, ou avec seulement des questions exploratoires. Au fur et à mesure de l’avancement de la recherche, les données sont catégorisées sous des concepts abstraits. À partir des relations entre ces concepts, les chercheurs peuvent dégager un axe conceptuel, sur lequel ils bâtiront le cadre de la théorie finale.

Notre étude s’appuie sur les retours d’expérience des étudiants du département d’études chinoises de l’Inalco (2018-2019 et 2019-2020). Afin de recueillir des données aussi riches et fiables que possible, nous avons décidé de faire une recherche de suivi auprès des étudiants interviewés tout au long de leur séjour. Ainsi, au début de leur séjour, un questionnaire de nature qualitative leur a été soumis. Au milieu de leur séjour, un premier entretien individuel semi-directif a été mené, suivi d’un second entretien individuel de type compréhensif mené à la fin de leur séjour. Ces entretiens constituent notre corpus principal. Au total, 22 entretiens réalisés auprès de 11 étudiants ont été pris en compte, dont la durée totale est d’environ 36 heures. 

Le questionnaire est constitué de 38 questions réparties en trois composantes traitant respectivement des études de chinois des étudiants (Q1-Q7), de leur séjour en Chine (Q8-Q18) et de leurs connaissances ainsi que leur première interprétation de l’importance des langues et des cultures régionales de la Chine (Q19-Q36). L’objectif du questionnaire est d’acquérir les informations élémentaires de chaque étudiant afin de faire ressortir les premiers éléments pouvant démontrer les impacts des cultures régionales sur leur séjour. Dans la première partie, les questions abordent des sujets tels que le niveau de chinois (Q1), le parcours d’apprentissage de chinois (Q2), l’auto-évaluation des compétences linguistique (Q6) et culturelle (Q7). La deuxième partie porte sur le « séjour en Chine » des étudiants, telles que la durée (Q8), la destination (Q9) et les conditions de logement (Q17), les motivations d’effectuer un séjour en mobilité (Q8) et du choix connexe de l’université d’accueil (Q11), idem pour le lieu de séjour (Q14-Q16), et sur le(s) séjour(s) antérieur(s) en Chine (Q18). La troisième partie sur « les cultures régionales de la Chine » est composée de 18 questions classées autour de 3 axes thématiques. Le premier axe thématique aborde les connaissances sur les cultures régionales possédées par les étudiants (Q19-Q25). Le deuxième axe thématique (Q26-Q31) porte sur les influences des cultures régionales, non seulement sur le séjour des étudiants, mais également sur la vie des Chinois eux-mêmes. Enfin, le troisième axe thématique est orienté sur les représentations générales des étudiants (Q32-Q36).

À partir des analyses préliminaires des questionnaires, nous avons réussi à repérer quelques indices sur les influences potentielles que les langues et cultures régionales pourraient avoir sur l’apprentissage et le séjour des étudiants. En suivant ces réflexions, nous avons conçu 30 questions pour mener un premier entretien de type directif et semi-directif. Ces questions sont construites en 5 parties. En premier lieu, nous avons rédigé des questions sur les généralités propres au déroulement du séjour pour lancer l’entretien. En même temps, nous avons repris des questions optionnelles du questionnaire concernant les représentations générales que les étudiants avaient avant leur séjour. En second lieu, les questions se répartissent en 3 parties similaires concernant les nouvelles représentations des étudiants sur la langue chinoise et les langues chinoises régionales, la culture et les cultures régionales de Chine, ainsi que les Chinois. En dernier lieu, les questions portent sur l’enseignement du chinois en France et en Chine et les projets d’étude ou de travail des étudiants dans le futur.

Le deuxième entretien est réalisé à la fin du séjour des étudiants, soit en vidéoconférence avant leur retour en France, soit face-à-face après leur retour. Pour ce deuxième entretien de type compréhensif, nous avons établi un guide de questions composé de quatre parties, tout en nous appuyant sur les résultats d’analyses du premier entretien. La première partie de l’entretien vise à questionner les étudiants de manière générale sur leur intégration dans la société en Chine et sur leur réadaptation à la vie en France à leur retour. Dans la deuxième partie, en général, nous laissons les étudiants nous décrire tout ce qu’ils ont vécu dans la région de leur échange ou dans d’autres régions en Chine lors de leurs voyages. La troisième partie de l’entretien porte sur l’évolution de trois concepts pivots que nous avons extraits des analyses des données du premier entretien. Il s’agit de la représentation, de la motivation et de l’identité. Enfin, la quatrième partie nous permet de clôturer l’entretien, elle permet également aux étudiants de résumer leur séjour en mobilité en Chine. En outre, vu que les expériences vécues par les étudiants sont précieuses, pour l’enseignement et aussi pour l’apprentissage, nous cherchons à solliciter leur avis si ce n’est leurs conseils.

1.3 Les profils des étudiants interviewés

À partir des données statistiques de la direction des relations internationales de l’Inalco, nous avons récapitulé les informations des étudiants qui ont effectué leur séjour en mobilité en Chine entre 2017 et 2020. Nous avons tenu compte de cinq éléments essentiels, lesquels sont le genre, l’année d’inscription (le niveau), la durée de séjour, le moyen de financement, ainsi que les régions de destinations.

Entre 2017 et 2020, il y a eu 106 étudiants qui ont effectué leur séjour en mobilité en Chine, dont 20 au cours de l’année universitaire 2017-2018, 39 en 2018-2019 et 47 en 2019-2020. Parmi ces étudiants, il y a 24 hommes représentant environ 22,6 % et 82 femmes représentant à peu près 77,4 %. La majorité des étudiants sont inscrits en licence, dont 41 étudiants (38,5 %) en L2 et 56 étudiants en L3 (53 %), il y a aussi 8 étudiants en M1 (7,5 %) et 1 étudiant en M2 (1 %). Quant à la durée de séjour, 76 étudiants sont restés en Chine pour un semestre (71,7 %) et 40 étudiants y sont restés pendant une année universitaire (28,3 %). En ce qui concerne les moyens de financement, 67 ont reçu la bourse de CSC (63,2 %) et 37 ont effectué leur séjour en mobilité sous convention universitaire (34,9 %), il n’y a que 2 étudiants qui ont fait leur séjour à leur propre charge à Suzhou (1,9 %). Au sujet de la répartition régionale des destinations, géographiquement parlant, 29 étudiants ont séjourné dans le Nord (soit 27 %), tandis que 77 ont vécu dans le Sud (soit 73 %). 

Notre étude s’appuie sur les retours d’expérience des étudiants du département d’études chinoises de l’Inalco (2018-2019 et 2019-2020). La sélection de notre échantillon s’est faite sur certains critères essentiels, tels que la dispersion géographique, le genre, le niveau d’études et la durée du séjour. Afin d’assurer la fiabilité de notre recherche, nous avons veillé à la représentativité de chacun de ces critères.

Grâce à la confiance que les étudiants nous ont accordée, nous avons pu repérer leur parcours familial, scolaire et professionnel au travers des informations qu’ils nous ont communiquées. Ces informations nous ont permis de brosser un profil de chaque étudiant, présenté dans le tableau récapitulatif suivant. 

2. La compétence interculturelle

À l’issue de nos analyses, nous avons constaté que les enjeux des langues et des cultures régionales touchent plusieurs domaines : la représentation, la motivation, la construction identitaire, et la compétence culturelle (interculturelle, socioculturelle et plurilingue/pluriculturelle) des étudiants. Dans cet article, nous nous concentrons sur les enjeux relatifs au développement de la compétence interculturelle chez les étudiants interviewés.

La compétence interculturelle figure parmi les sujets les plus largement explorés dans le cadre de l’enseignement et de l’apprentissage des langues et cultures étrangères. Selon Bennett (1993), « la compétence interculturelle est la capacité d’interpréter les actes de communication intentionnels (paroles, signes, gestes) et inconscients (langage du corps) et les coutumes d’une personne issue d’une culture différente de la nôtre. L’accent est mis sur l’empathie et la communication (Bennett, 1993, p. 21-71) ». La compétence interculturelle se caractérise ainsi par sa dimension à la fois sociale et affective.

2.1 Une compétence sociale : reconnaître l’altérité et les identités

La compétence interculturelle se développe principalement dans un contexte social impliquant des interactions avec des individus issus d’une culture différente. Compte tenu de l’importance des aspects socioculturels dans l’approche interculturelle, Zarate et Byram (1998) ont introduit la notion de « compétence socioculturelle » pour souligner le rôle de l’apprenant en tant qu’intermédiaire culturel et acteur social dans la communication interculturelle.

Le terme « inter-culturel » suppose l’existence de deux cultures distinctes : celle de soi et celle de l’autre. Dès lors, la notion d’« altérité » devient centrale dans le cadre de la compétence interculturelle. L’« interculturalité » se définit comme « la capacité de faire l’expérience de l’altérité et de la diversité culturelle, d’analyser cette expérience et d’en tirer profit (Beacco et al., 2016, p. 20) ». L’engagement personnel de l’apprenant face à l’altérité, qui l’amène à découvrir une ou plusieurs cultures étrangères, constitue un levier essentiel pour le développement de sa compétence interculturelle.

Par le biais de ces contacts avec une personne d’une autre culture, la compétence interculturelle permet à l’apprenant de prendre conscience non seulement de sa propre identité et de son enracinement, mais aussi de reconnaître l’identité de l’autre. Abdallah-Pretceille (2003) affirme que « l’interrogation identitaire de soi par rapport à autrui fait partie intégrante de la démarche interculturelle (Abdallah-Pretceille, 2003, p. 10) ». Une approche axée sur la compétence interculturelle se concentre ainsi sur une perspective positive de l’identité, en intégrant la complexité des stratégies identitaires et en renversant la relation traditionnelle à l’étranger, souvent associée à des notions de risque et de handicap (Neuner et al., 2003 p. 110).

2.2 Une compétence affective : attitudes et comportements d’ouverture

La compétence interculturelle possède également une dimension affective. Elle sollicite les émotions et les sentiments qui facilitent non seulement le bien-être de l’apprenant dans un contexte culturel différent, mais aussi celui de ses interlocuteurs. La réussite de la communication interculturelle repose ainsi sur les compétences émotionnelles, ou autrement dit, sur la « sensibilité interculturelle » (Bennet, 1993, p. 21-71 ; Szende, 2014, p. 329-331). Cette sensibilité englobe des valeurs humaines telles que « l’ouverture, l’accueil, la compréhension, l’acceptation et l’inclusion » (consulté le 29 janvier 2025), ainsi que « l’appréciation, le partage, la solidarité, la justice et l’empathie (ibid.) ». Ces valeurs constituent les fondements d’une véritable ouverture d’esprit, qui va bien au-delà d’une simple tolérance.

L’objectif de la compétence interculturelle est de percevoir la diversité comme une richesse et de nourrir un sentiment d’unité humaine. Développer cette compétence favorise l’émergence d’un esprit réflexif, capable de se mettre à la place de l’autre et de reconnaître l’altérité en chacun. Pour conclure, nous nous permettons de citer les propos suivants :

La compétence interculturelle est un ensemble de capacités, dont la capacité à forger sa propre identité, à la fois singulière et multiple ; à dépasser ses peurs et préjugés culturels ; à reconnaître l’altérité, et à faire preuve d’ouverture, d’accueil, de compréhension, d’acceptation et d’inclusion (ibid.).

3. L’insécurité linguistique et l’anxiété liée à l’apprentissage des langues étrangères

L’insécurité linguistique est un concept sociolinguistique englobant un ensemble de sentiments négatifs tels que la peur, l’anxiété, l’embarras et le manque de confiance en soi. Elle se manifeste chez un locuteur lorsqu’il prend conscience de l’écart entre ses compétences linguistiques et les exigences de la variété de langue socialement valorisée, perçue comme la forme « pure » et « standard ». De nombreuses recherches ont mis en lumière les effets néfastes de cette insécurité, notamment le sentiment d’humiliation (Merle, 2005), ainsi que « la perte d’estime de soi, le mutisme sélectif, le désengagement, voire le sentiment d’injustice, l’indignation et la révolte » (Blanchet, Clerc et Rispail, 2014, p. 292).

L’intensité de l’insécurité linguistique varie selon les locuteurs et les contextes. Pour Robillard (1996 , p. 68), « toute langue normée, du fait même de l’existence de normes, ne peut éviter de générer chez ses locuteurs un taux minimal d’insécurité linguistique ». À l’inverse, un taux maximal de cette insécurité peut entraîner chez les locuteurs « un désarroi qui leur fait perdre tous leurs moyens », les rendant incapables de « trouver leurs mots » (Bourdieu, 1982, p. 38).

En ce qui concerne l’apprentissage des langues étrangères, ce processus spécifique expose les étudiants à un risque accru de se sentir ridicules, de frustrer leur expression personnelle et de remettre en question leur estime de soi et leur identité, plus que dans presque toutes les autres activités d’apprentissage (Macintyre, 1999, p. 33). En tenant compte de la particularité de l’apprentissage formel des langues étrangères, de nombreuses études ont été consacrées au concept de « foreign language anxiety » (FLA) (Horwitz, Horwitz et Cope, 1986 ; Macintyre et Gardner, 1994a; Coryell et Clark, 2009). 

Horwitz, Horwitz et Cope sont les premiers à avoir conceptualisés l’anxiété liée à l’apprentissage des langues étrangères (FLA), suggérant que celle-ci constitue « un phénomène lié, mais distinct d’autres formes d’anxiétés spécifiques » (1986 : 129), telles que « l’anxiété de trait, l’anxiété d’état, l’anxiété de performance et l’anxiété facilitante ou inhibitrice » (Horwitz, 2010). Ils ont défini la FLA comme « un ensemble complexe distinct de perceptions de soi, de croyances, de sentiments et de comportements liés à l’apprentissage des langues en classe, découlant de la singularité du processus d’apprentissage des langues » (Horwitz, Horwitz et Cope, 1986, p. 128).

4. Les enjeux des langues et cultures chinoises régionales sur la compétence interculturelle

En Chine, l’usage des langues chinoises se caractérise par une situation de diglossie. La majorité des Chinois sont bilingues ou plurilingues, car, en plus du chinois standard (le putonghua), ils parlent généralement une ou plusieurs langues chinoises régionales. En 2022, le taux de diffusion du putonghua à l’échelle nationale a dépassé 80 %, avec un objectif d’atteindre 85 % en 2025 (consulté le 21 janvier 2025). Cependant, son utilisation reste principalement limitée aux contextes formels, notamment dans les milieux éducatifs et administratifs. Les langues régionales chinoises, quant à elles, sont largement employées dans les interactions informelles du quotidien, avec des variations d’usage influencées par des facteurs tels que l’âge et le niveau d’éducation. En général, les personnes âgées et celles ayant un faible niveau d’instruction utilisent principalement les langues régionales ou parlent le chinois standard avec un accent marqué (consulté le 29 janvier 2025)

Dans ce contexte, les étudiants étrangers arrivés en Chine sont confrontés non seulement aux défis liés à leur maîtrise imparfaite du putonghua, mais aussi à ceux découlant de l’utilisation des langues chinoises régionales. Cette double difficulté de communication interculturelle engendre souvent une insécurité linguistique chez la plupart des étudiants. Il est important de noter que la gestion de cette insécurité linguistique est fortement influencée par la culture locale de la région où les étudiants séjournent. En effet, cette insécurité peut être exacerbée dans un environnement peu accueillant et atténuée dans un contexte encourageant. Dans cette section, nous examinerons ces deux aspects : les difficultés de communication interculturelle et la gestion de l’insécurité linguistique.

4.1 Les difficultés de communication interculturelle

4.1.1 La double difficulté due au chinois standard et aux langues chinoises régionales

Pour un étudiant en mobilité en Chine, l’objectif principal est sans doute de développer sa compétence en communication en chinois standard. Selon les réponses recueillies dans un questionnaire administré au début de leur séjour, 7 étudiants sur 11 ont exprimé leur insatisfaction quant à leur niveau de maîtrise orale du chinois. Cela souligne, d’une part, l’importance de la pratique de la langue par le biais d’échanges avec les locuteurs natifs, et d’autre part, les difficultés potentielles que les étudiants peuvent rencontrer lors de la communication avec ces derniers.

À cet égard, bien que les étudiants aient manifesté un intérêt pour les langues chinoises régionales, ils ont néanmoins exprimé le souhait de se concentrer prioritairement sur le putonghua, leur principal objectif. 

Alors, oui et non. Alors, en soi, évidemment j’aimerais bien apprendre le sichuanhua, évidemment, j’ai envie de faire partie […] Je vais pratiquer un peu avec un local ici. Mais j’ai déjà beaucoup trop mal avec le putonghua. Alors, d’abord je vais apprendre la langue commune. (E09-1-Q8)

Cependant, au fur et à mesure de leur séjour, les étudiants se rendent compte que l’usage des langues chinoises régionales dans la vie quotidienne ajoute une couche de complexité à leurs défis linguistiques. Pour eux, ces langues locales rendent l’apprentissage du chinois plus ardu et plus complexe. 

Mais ça pose problème pour beaucoup d’étrangers. Par exemple, dans les magasins, parler avec les gens qui ont un accent c’est assez complexe. […] Ils (les camarades) ne sont pas bons en compréhension orale déjà en mandarin, et si on leur rajoute l’accent même le dialecte, ça va être très complexe. (E04-1-Q7)

Il y a aussi les difficultés en plus du chongqinghua. (E13-1-Q11)

Ces difficultés peuvent parfois conduire à une incompréhension totale lors de la communication avec les locuteurs chinois, une incompréhension qui peut être soit unilatérale, soit bilatérale, selon les circonstances.

4.1.2 L’incompréhension totale des langues chinoises régionales

Lorsque les étudiants sortent du cadre institutionnel et entrent dans la société locale, ils se retrouvent souvent dans des situations où les locuteurs chinois privilégient l’usage des langues régionales, que ce soit dans les interactions avec les serveurs, les chauffeurs, les commerçants, ou même avec leurs amis chinois. Plutôt que de se sentir à l’aise, les étudiants se trouvent généralement dans une position de grand inconfort, en raison de leur faible compréhension des échanges. Ce phénomène est particulièrement prononcé au début de leur séjour.

Ainsi, à l’exception de l’étudiant résidant à Pékin, tous les autres étudiants ayant séjourné dans les régions du sud de la Chine ont unanimement rapporté cette difficulté. 

J’avais été à Zhuhai, on me parlait à moitié en cantonais. Et j’ai rien compris (ton ironique). (E04-1-Q3)

J’entends parfois parler les Shanghaïens, et je ne comprends rien. (E05-1-Q3)

C’est pareil, c’est une autre langue (le cantonais). Je vois que c’est dérivé, le chinois et le cantonais, je vois un peu les liens, mais quand j’entends, je ne comprends rien. (E05-1-Q9)

Ils ont un accent à couper au couteau, ou ils sont carrément à un niveau où ils ne parlent pas du tout le putonghua. Ils parlent le sichuanhua, tout le monde est perdu. (E09-1-Q2)

L’exemple le plus fréquemment cité concerne la distinction entre « sì » (quatre) et « shí » (dix) lors des achats, comme en témoigne une étudiante à Chengdu : 

À chaque fois que je vais me rendre à manger quelque part, que je demande le prix […] Au début, je comprenais pas du tout, et même j’avais souvent des quiproquos. Par exemple, quand elle me disait « duōshǎo qián ? » (多少钱 ? combien ça coûte ?) […] c’est toujours entre « sì » (四, quatre) et « shí » (十, dix). (E10-1-Q7)

4.1.3 L’incompréhension unilatérale et bilatérale des langues chinoises régionales

L’incompréhension peut être unilatérale lorsque les étudiants, parvenant à s’exprimer correctement en chinois standard, ne comprennent pas les locuteurs locaux utilisant une langue régionale, bien que ces derniers les comprennent sans difficulté. Dans ce cas, seule l’émission du message est comprise, mais la réception reste inintelligible. Comme l’indiquent deux étudiants : 

Quand on parle en putonghua et les gens parlent en sichuanhua, les gens nous comprennent. (E10-1-Q10)

Ils me comprenaient, sans souci, mais je ne comprenais pas au retour, souvent il y avait l’aller sans retour. (E14-2)

Quand les gens ici parlent entre eux, je (ne) vais pas pouvoir comprendre, parce qu’ils parlent leur parler à eux qui est trop loin du putonghua […] (mais) les gens me comprennent. Je suis très très rarement tombée sur des gens qui ne comprenaient pas ce que moi je disais. (E15-1-Q2) 

L’incompréhension peut également être bilatérale lorsque ni les étudiants, ni les locuteurs locaux ne parviennent à communiquer en putonghua en raison d’un accent trop marqué ou d’une maîtrise insuffisante du chinois standard. Un étudiant à Chengdu illustre cette situation par une anecdote : un jour, perdu en allant à un examen HSK, il a demandé son chemin à un ouvrier chinois, mais ni l’un ni l’autre n’ont réussi à se comprendre : « Il (le Chinois ouvrier) m’a regardé avec deux grands yeux, il m’a dit un truc, j’ai rien compris, je ne comprenais pas, enfin, il (ne) me comprenait pas, je ne le comprenais pas. » (E08-2).

4.2 L’insécurité linguistique dans la communication interculturelle

Face à ces doubles difficultés linguistiques, et en particulier à l’incompréhension totale des langues régionales, la majorité des étudiants développent une insécurité linguistique. La gestion et le dépassement de cette insécurité deviennent donc essentiels. Si les langues régionales ont exacerbé les difficultés de communication, les cultures locales des régions d’accueil jouent un rôle crucial dans la gestion de cette insécurité. En effet, l’insécurité linguistique des étudiants tend à s’aggraver dans une culture locale décourageante, mais peut être atténuée dans un environnement encourageant.

En Chine, chaque région possède ses particularités culturelles et identitaires (Wang, 2022, p. 111-120, p. 140-143), ce qui se reflète dans les perceptions des étudiants (Wang, 2022, p. 246-250). Par exemple, à Shanghai, les étudiants français trouvent la ville trop occidentalisée et jugent les Shanghaïens indifférents, alors qu’à Pékin, ils perçoivent une ville conservant son charme culturel, avec des habitants plus accueillants. À Chengdu et à Chongqing, bien que les deux villes soient voisines et partagent de nombreux traits culturels, les étudiants remarquent des différences notables. La plupart estiment que la culture locale à Chengdu est plus ouverte qu’à Chongqing.

Dans les sections suivantes, nous détaillerons les enjeux de la culture locale sur la gestion de l’insécurité linguistique des étudiants à travers des études de cas.

4.2.1 Le renforcement de l’insécurité linguistique

Le premier cas étudié concerne un étudiant à Pékin. Bien que cet étudiant soit en première année de master à l’Inalco et qu’il possède un bon niveau en chinois avant son arrivée en Chine (B2-C1, HSK 5), il a néanmoins ressenti une insécurité linguistique au cours des trois premiers mois de son séjour. Cette insécurité initiale était due à son manque d’expérience dans les échanges avec des locuteurs natifs chinois avant son arrivée. Un autre facteur déterminant dans son insécurité linguistique résidait dans les particularités de l’expression des habitants de Pékin. Selon cet étudiant, « les Pékinois peuvent paraître très durs, impolis au premier abord, ou très directs » (E01-2). En conséquence, il hésitait à engager des échanges avec les Pékinois. Par exemple, lorsqu’il prenait un taxi, la manière dont les chauffeurs s’adressaient à lui le faisait douter de ses compétences en chinois et de son comportement, craignant que ses erreurs linguistiques ou ses propos aient pu susciter la colère des chauffeurs (E01-2).

Pendant que cet étudiant à Pékin ressentait une insécurité linguistique liée aux manières des Pékinois, d’autres étudiants ont éprouvé cette insécurité en raison des langues régionales, qu’ils percevaient comme totalement étrangères. Un étudiant à Guilin, perçu par ses amis comme excellent en chinois (B2-C1, HSK5), a ressenti une insécurité linguistique si intense qu’elle est devenue une source de frustration. « J’ai étudié pendant trois ans le chinois et le fait de voir que lorsque j’arrive en Chine je ne puisse pas comprendre la langue sur place, c’est très très déprimant. » (E14-1-Q2).

À Shanghai, la culture et la langue locales ont toutes deux joué un rôle crucial dans la création de l’insécurité linguistique parmi les étudiants. La culture locale les a dissuadés d’entrer en contact avec les habitants, les privant ainsi d’opportunités de gérer leur insécurité de manière pratique. Comme témoigne un étudiant qui séjournait à Chengdu :

À Shanghai, ils (les étudiants à Shanghai) […] ont tous le même regret, c’est de rester entre Français […] Ils ont tous dit, « on aurait pu faire un petit effort. Mais la ville faisait que « non » en fait. (E09-2)

De plus, la langue shanghaienne a eu un effet décourageant. Pour certains étudiants, l’écart considérable entre le shanghaïen et le chinois standard a généré une telle insécurité qu’ils n’osaient pas engager la conversation avec les habitants.

Une étudiante interviewée à Shanghai a partagé plusieurs expériences vécues par ses camarades qui, en raison de leur insécurité linguistique, avaient des difficultés à comprendre même des phrases très simples en chinois. En conséquence, ils sollicitaient systématiquement l’aide de cette étudiante, qui maîtrisait mieux la langue (B2-C1, HSK5), pour communiquer avec leurs interlocuteurs chinois ou pour traduire leurs propos en français. 

Quand des filles sont allées à Hangzhou avec moi, il fallait réserver un hôtel, alors là, ça a été tout un délire, c’est moi qui ai réservé. Moi, j’étais au téléphone avec la fille en haut-parleur […] Et elle (une de ses amies) m’a dit « non, je ne parle pas, que je ne pourrais pas, un, comprendre ; deux, je ne pourrais pas parler pour qu’elle puisse nous comprendre ». (E04-2)

4.2.2 L’atténuation de l’insécurité linguistique

Inversement, des cultures locales encourageantes et stimulantes peuvent aider les étudiants à surmonter leur insécurité linguistique, facilitant ainsi leur progression en chinois et leur intégration dans la société locale.

Lorsque l’étudiant à Pékin a pris l’initiative d’engager des conversations avec les habitants, son expérience l’a complètement détrompé et a dissipé ses craintes. Il a découvert que les Pékinois, loin d’être agressifs, se montrent en réalité très francs, ouverts et bienveillants. Encouragé et enhardi, cet étudiant a commencé à converser fréquemment et aisément avec les Pékinois. Durant la seconde partie de son séjour d’un an à Pékin, il se rendait même dans les quartiers résidentiels traditionnels, tels que les hutong, pour échanger avec les habitants locaux.

Un autre exemple concerne une étudiante à Chengdu, qui était au début de sa deuxième année de licence à l’Inalco lors de son arrivée en Chine. Elle a affirmé qu’elle n’avait ni le niveau de langue ni l’expérience nécessaire pour échanger avec les Chinois (A2, HSK3). Au début de son séjour, elle ressentait donc une insécurité linguistique importante. « Au début en Chine, j’avais peur de parler. Dès qu’il y avait quelqu’un qui me parlait, je me stressais et je ne comprenais rien du tout » (E10-2).

Cependant, immergée dans une culture locale accueillante, elle a rapidement progressé à l’oral. « Maintenant, pour parler avec un Chinois sur la vie de tous les jours, c’est très facile à avoir. Parce que c’était très redondant en Chine » (E10-2). De plus, elle s’est liée d’amitié avec des Chinois bien avant de se rapprocher des étudiants étrangers.

De septembre à fin octobre, j’étais plus avec des amis chinois. Au début, j’étais beaucoup qu’avec des Chinois. [Ah, je pensais que c’était à l’inverse.] Bizarrement, au début j’avais du mal à me faire des amis étrangers. Après, j’étais beaucoup plus avec des amis étrangers. Mais au début, j’étais tout le temps avec des amis chinois et c’est eux qui m’ont fait découvrir Chengdu et tout ça. (E10-2)

L’expérience d’un autre étudiant à Chengdu témoigne également des effets positifs de la culture locale sur la gestion de son insécurité linguistique. Cet étudiant rencontrait de nombreuses difficultés avec le chinois à son arrivée en Chine (A2-B1, HSK3). Cependant, à l’instar de l’étudiante mentionnée précédemment, il était entouré de Chinois sympathiques qui l’encourageaient à persévérer dans l’apprentissage de la langue.

Je me retrouvais dans ce café-là (au sein du campus de l’Université du Sichuan), avec le patron qui ne parlait pas un mot d’anglais, qui ne parlait pas un mot de français, (et avec) un groupe très restreint qui passait leur benke (本科, licence) je crois […] Ils étaient tous au café, et je me trouvais souvent tout seul autour de 5 Chinois qui parlaient en chinois, en hurlant, en hurlant, ils m’ont dit « C., t’es là, il va falloir, aller, accroche-toi, continue à parler en chinois, tu lâches pas ton chinois. » Ça me poussait (à parler en chinois). (E09-2)

Le succès des étudiants à Chengdu est attribuable à un environnement local accueillant, où ils étaient constamment entourés de Chinois affables et chaleureux, qu’il s’agisse d’étudiants chinois ou de petits commerçants établis à l’intérieur ou à proximité du campus de leur université d’accueil. Sans exception, les trois étudiants à Chengdu ont confirmé avoir apprécié l’ouverture et la sympathie des habitants locaux, ainsi que leurs efforts pour les aider à s’intégrer à la société au travers de nombreuses activités communes. Selon eux, les Chinois qui les entouraient étaient toujours prêts à leur venir en aide et cherchaient à échanger avec eux. Les expériences de ces étudiants contrastent fortement avec celles des étudiants à Shanghai, qui peinaient à trouver des occasions de converser avec les Chinois malgré un niveau de langue plus avancé. En conséquence, ces derniers ont dû découvrir la culture locale par eux-mêmes.

Conclusion

Dans cet article, en nous appuyant sur les témoignages d’étudiants de chinois de l’Inalco ayant effectué leur séjour dans diverses régions de Chine, nous avons mis en lumière les enjeux posés par les langues et les cultures régionales chinoises sur la compétence communicative interculturelle, laquelle est à la fois sociale et affective.

Du point de vue de la communication interculturelle, outre les difficultés inhérentes au chinois standard, l’utilisation quotidienne des langues chinoises régionales dans des contextes informels crée une couche supplémentaire de complexité pour les étudiants immergés dans la société chinoise au sein de différentes régions. Au cours de leur séjour, ces étudiants ont été contraints de surmonter simultanément cette double difficulté afin d’établir une communication intelligible. De surcroît, les défis posés par les langues régionales chinoises se révèlent souvent plus complexes que ceux associés au chinois standard. À l’exception de l’étudiant basé à Pékin, tous les autres ont fermement déclaré avoir souffert d’une incompréhension totale lorsque leurs interlocuteurs chinois s’exprimaient dans la langue locale de la région où ils se trouvaient. Cette incompréhension était unilatérale lorsque les étudiants, s’exprimant correctement en chinois standard, étaient compris par leurs interlocuteurs chinois, même si la réciproque n’était pas vraie. De plus, l’incompréhension devenait bilatérale lorsque les étudiants ne parvenaient pas à s’exprimer clairement en chinois et que leurs interlocuteurs utilisaient exclusivement la langue locale. Dans de tels cas, ni l’étudiant ni le locuteur chinois n’étaient en mesure de comprendre leur interlocuteur.

Comme expliqué dans la section 2.2, la compétence interculturelle revêt également une dimension affective. Dans notre étude, face aux doubles difficultés communicationnelles, en particulier celles causées par les langues régionales, les étudiants ont souffert d’une insécurité linguistique. Cette insécurité tend à s’atténuer lorsque les étudiants évoluent dans une culture locale bienveillante et encourageante, comme à Pékin, Jinan, Chengdu et Kunming. En revanche, l’insécurité linguistique s’aggrave lorsque les étudiants se sentent découragés ou même exclus de la culture locale, comme ce fut le cas pour les étudiants à Shanghai et à Chongqing.

En conclusion, notre étude révèle l’importance de l’adaptation au contexte social pour le développement de la compétence interculturelle des étudiants en situation de mobilité dans un pays cible. Leur séjour se déroulant dans une région spécifique de ce pays, les cultures avec lesquelles ils interagissent de manière rapprochée sont donc celles de la région où ils se trouvent (Li, 2019, p. 339). Ainsi, la relation entre l’adaptation à la culture locale et la réussite du séjour est indéniablement forte. « À Rome, fais comme les Romains », cette expression illustre bien l’importance de s’accoutumer à la culture locale.

À l’ère de la mondialisation, où la mobilité étudiante dans le pays cible devient une composante essentielle du parcours académique des étudiants et continue de prendre de l’ampleur, il est temps d’attirer davantage l’attention des enseignants et des chercheurs, dans l’enseignement/apprentissage des langues étrangères, sur les enjeux liés à la diversité et à la complexité du contexte social du pays cible (le « macro-contexte »).

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Charlotte Wang-Barrat, Joël Bellassen
 

Résumé : Les stéréotypes sont souvent créés à partir d’informations de seconde main majoritairement véhiculées par les médias. Au moment où les divergences des besoins de développement nationaux font monter les tensions, le rôle de l’éducation des langues revêt une importance stratégique. Comment les médias ont-ils couvert ce sujet ? Cette question mérite une exploration en profondeur notamment concernant la langue de l’empire du milieu. Nous avons réalisé une analyse longitudinale de 2004 à 2023 dans le cadre de la presse française. Nos résultats révèlent que ce sujet a bénéficié d’une exposition médiatique élevée derrière l’anglais et l’allemand alors que seulement 0,7% d’élèves du secondaire apprenaient cette langue en 2016. A l’inverse des articles sur l’éducation de l’anglais et de l’allemand, le prisme et le nombre des articles de presse sur l’éducation du chinois ne sont pas corrélés à l’agenda politique, mais à l’évolution du nombre d’apprenants. L’éducation du chinois en France a été présentée dans l’ensemble comme une source rare d’ouverture et d’enrichissement à la fois économique et culturelle, le statut économique de la Chine et l’altérité des langues et cultures chinoises étant positivement perçus comme des facteurs de motivation.  
Mots-clés : représentation ; langue ; culture ; Chinois ; médias ; éducation, France

Title: The representation of Chinese language and culture through coverage of language education in the French press

Abstract: Stereotypes are often created on the basis of second-hand information, mainly conveyed by the media. At a time when divergent national development needs are increasing tensions, the role of language education is of strategic importance. How have the media covered this issue? This question deserves to be examined in depth, particularly with regard to the language of the Middle Kingdom. We carried out a longitudinal analysis of the French press from 2004 to 2023. Our results show that this subject received a high level of media coverage behind English and German, despite the fact that only 0.7% of secondary school students were learning the language in 2016. Unlike articles on English and German education, the prism and number of press articles on Chinese education are not correlated with the political agenda, but with the evolution of the number of learners. Overall, Chinese language education in France was presented as a rare source of economic and cultural openness and enrichment, with China’s economic status and its linguistic and cultural otherness being positively perceived as motivating factors.
Keywords: Representation; Language; Culture; Chinese; Media; Education; France

Introduction

At a time when divergent national development needs are increasing tensions in the world, second and third language education plays a strategic role. Cultural aspects of societies have been overlooked by the traditional general-interest media (press, TV, radio), which mainly cover economic and political news, whereas they are fundamental to social interactions between people from different countries.

How these media have covered this issue deserves an in-depth exploration, particularly as regards the language of the Middle Kingdom. Academic articles examining the development of Chinese language and culture in the world have often focused on the Confucius Institute (CI) and its controversies. However, CI and political concerns may not be representative of Chinese language educational activities in general, nor of people’s attitudes and perceptions. Our article is the first attempt to study this particular media phenomenon through lexical and linguistic analysis.

Our findings reveal that there was substantial coverage of issues relating to Chinese linguistic education in France from 2004 to 2014, then a progressive decline until a total lack of coverage in 2023. The overall representation of Chinese language teaching and learning in France displayed a strong positive tone. Five themes have been identified through lexical analysis: 1. The opening of new Chinese language classes in secondary school is good news; 2. Confucius Institutes are cooperative partnerships; 3. Traditional cultural activities such as calligraphy, painting and cuisine are emphasised in the Chinese language teaching. 4. The motivating factors of Chinese language learners are both economic and cultural. 5. The Chinese language is distinctive in its phonetics and its script. Our linguistic analysis shows that China’s economic status and the otherness of Chinese langue and culture are positively perceived as motivating factors. The press coverage emphasized cultural enrichment and spiritual opening, and also tended to argue against the stereotype of Chinese as a difficult language. 

Analysing the media representation of Chinese language education in France on a long-term basis gives us a general idea of what all the stakeholders including politicians, heads of educational institutions, teachers, students, parents, journalists, newspapers’ readers in France think about Chinese as a global language and the cultural values that implies. It also allows us to discuss from an evolutionary perspective the social anchoring hidden behind these news stories in the light of the news values theory and the social representation theory.

Literature review

Previous research about China’s media representation in western countries can be summed up by two main characteristics: the affirmation of China’s status as a global power; and the fear of China as a threat. The China threat theory has been developed first in political sciences. The media representation of China as a threat was identified in the US print media as early as 1992. From 1995 onwards, China was not only represented as an economic, political and ideological threat but also increasingly a military and strategic threat (Yang and Liu, 2012). The Washington Post reported in January 2019 that the Global Database of Events, Language, and Tone (GDELT) had indicated particular downturns in 2013 of the overall global media tones about China (Brazys and Dukalskis, 2019). A Report entitled “China’s soft power in Europe falling in hard times” published in April 2021 by European Think-tank Network on China (ETNC)  confirmed that European public opinion towards China in 2020 was even more negative. 

Cultural aspects of the country were still insufficiently covered by the traditional media (Willnat and Luo, 2011). The category “culture/arts/education” occupied only around 3% of China-focused news in European transnational newspapers (Zhang, 2010). In front-page stories, it became even too small to be a distinct category. This overlooked category is actually a fundamental aspect of today’s global world which is multilinguistic and multicultural. Language is integrated into a set of values and norms called culture Language and culture exert powerful influences on people’s minds and contribute to structuring social interactions (Koester and Lustig, 2010). 

The representation of foreign languages was mainly studied in didactics. It is often stereotyped among learners (Cain, 1984). A strong correlation was confirmed between the image of a country for the learner and the representation of his or her own learning experience of that country’s language (Castellotti and Moore, 2002). For French learners of Chinese language, the most popular stereotype was that this language is difficult and the cultural distance is huge (Bouvier, 2010). Additionally, the greater the cultural distance was, the more effort was required to adapt socio-culturally (Furnham and Bochner, 1982). 

Existing articles studying Chinese language education in the fields of global language status (Gil, 2011) and language planning in the west were especially found in North America and Australia (Bianco, 2007; Curdt-Christiansen, 2009; Liu and Bianco, 2007; Wang, 2007). Moreover, those focusing specifically on CI were mostly through the lens of China’s soft power and the ideological struggles (Starr, 2009; Hartig, 2012; Huang, 2023). CI created a stronger sense of otherness and leaded to negative perceptions (Huang, 2023). CI’s controversy raised two concerns: 1. CI is a sinister attempt to extend Chinese political control activities to Western universities; 2. CI spreads communist party culture in the name of Chinese culture (Hartig, 2012). In 2021, the U.S. Senate denied the Department of Education funding for American universities that host CIs unless they meet oversight requirements. Many CIs have closed recent years. There are currently 525 CI around the world, including about 150 in Europe of which 17 are in France , 31 in the UK, 21 in Spain, 19 in Germany, 12 in Italy. The distribution of CI around the world reflects China’s trade situation with countries, not the political alliances of the past on a global scale (Starr, 2009). 

No research has been found about social representation of Chinese language and culture through the lens of education in media studies. 

Data 

The main corpus consists of 744 articles with 248872 words in total on Chinese language education in the national and regional press. Among these 744 articles, 705 are from the regional press, 39 from the national press. The data are supplemented by 121 articles on the teaching of English and 68 on the teaching of German in the national press during the same period of twenty years from the 01/01/2004 to 31/12/2023. All the articles come from six national newspapers (Le Monde, Le Figaro, Les Echos, Libération, La Croix, Aujourd’hui en France) and eight regional presses (Ouest France, Sud Ouest, La Voix du Nord, Le Parisien, Le Télégramme, Le Progrès, La Montagne, La Nouvelle République). They were accessed through the Europress database. 

 
Articles dealing mainly with the Chinese, English or German language education were selected. Those dealing with languages in general, without our targeted languages being the main topic, were excluded. Other related topics such as Chinese students in France or personal portraits (linguists, artists, French young professionals working in China, etc.) were also excluded. 
Methodology
In this paper, we carried out a long-term analysis because it is the most appropriate to draw an overall picture and to reflect an evolutionary view. In parallel, to gain perspective, we adopted a comparative approach, by including English and German language education during the same period in the national press.
Having first quantified the intensity of media coverage of Chinese language education per year, we then conducted a textual semantic analysis using both lexical and linguistic methods. 
We used Alceste software to assist our lexical analysis by khi2 logic in order to identify themes and their key words. This lexical analysis shows which are central and peripheral themes of the represented object (Abric, 1994). The linguistic analysis is relevant to identify subsequent relationship between central and peripheral themes (Molinier, 1996). 
We chose to focus on central key words “difficult” and “economic+” previously identified in the lexical analysis to examine opinions, attitudes and stereotypes displayed by media articles about Chinese language and culture. The word “different” was also added into our analysis. Two quotients are particularly applied to the key words: frequency and co-occurrence. Frequency is the popularity index of the words. Co-occurrence shows the relations between the different words, by calculating the simultaneous presence of two or more elements in the same context unit (Bardin, 2013).
Finally, all the figures obtained through Alceste software-assisted analysis will be presented in the results part in its original French language version to avoid any possible misinterpretation caused by translation.

Results

A wide media coverage focusing on the increasing number of Chinese language learners

In order to quantify the media coverage intensity on the topic of Chinese language education, we compare the national press coverage from 2004 to 2023 of the five most widely learned languages in France, which were English (99.2% of the total students in 2017), Spanish (57%), German (15.7%), Italian (4.9%) and Chinese (0.7%) in 2016. As the most learned second language, English teaching was covered by 121 articles in the national press, followed by German with 68 articles and Chinese with 39 articles. Spanish and Italian had only 5 and 2 articles respectively. 

Figure 1: Numbers of articles about English, German & Chinese Education in the French National Press

Media coverage of English and German shared a common feature: these two languages had much higher exposure in a few particular years than others, specifically in 2004, 2008, 2011 and 2013 for English with 2013 the highest; in 2004, 2015 and 2016 for German with 2004 the highest. The lexical analysis revealed that news coverage on English and German education during these particular high media coverage years featured mainly language policy reforms corresponding to political agendas. 

The content about German-language education from 2004 to 2023 can be summarized by the continuing fall in the number of learners and the French government’s political support for the teaching of this language. When the socialist Minister of Education Najat Vallaud-Belkacem requested the abolition of the English-German bilingual classes in the spring of 2015, the debates were especially covered by Le Figaro. The English-German bilingual classes had been previously installed by the right-of-center party. They were actually part of a general strategic policy framework to strengthen neighbourly relations with the aim of building Franco-German leadership within the EU. The high coverage then continued during the whole year of 2016.

As of English-language education, the peak of the media coverage happened in 2013 when Geneviève Fioraso, Minister of Higher Education and Research, announced a bill to promote programs taught in English language in French universities. A very heated debate took place in the press then. It was perceived by some French intellectual elites that promoting programs taught in English could be a threat to the development of national scientific research in French language. Another high-profile topic of discussion during the whole period of 20 years was the early teaching of English to children in kindergarten.

Unlike English and German, Chinese language education has no period of high media exposure corresponding to language policy reform. The coverage of French national and regional press on this topic was linked to the number of Chinese language learners. Particular higher exposure was noticed when there were more new classes opening, especially from 2004 to 2013. 

Figure 2: Media Coverage of Chinese Language Education in French National & Regional Press from 2004 to 2023

In 2007, Chinese language changed its status by overtaking Portuguese and Russian, becoming for the first time the 5th most learned language in France behind English, German, Spanish and Italian. By 2016, Chinese learners were nearly twice as numerous as learners of Portuguese and around three times as numerous as learners of Russian and Arabic. 2006, 2008 and 2012 were three years which recorded the highest numbers of news articles. 2012 was a peak year especially because of the unusual increase of article numbers in certain regional newspapers - for example, 14 articles for Le Progrès in 2012 compared with 2 in 2011; 8 for La Voix du Nord in 2012 compared with 1 in 2010. Overall, Brittany is the region with the highest number of learners of Chinese. The Breton regional newspaper Ouest France was also the biggest publisher of news on the subject.

Table 1: The Numbers of Languages’ Learners at Secondary School in France (2006-2016)

Five representation themes about Chinese language teaching 

Our Alceste software assisted lexical analysis reported 76% high relevance with the text units classified in five themes. The first theme containing 32.50% of the text units confirms that the central element of the representation of Chinese language education is its growth in secondary school. The second theme containing 20.59% of the text units is about Confucius Institutes under “Hanban” which are qualified as cooperative partnerships. The third theme (18.35%) reports on activities of Chinese language teaching: calligraphy, painting, art, cuisine, exhibition, trip, workshops, etc., including in associations outside secondary schools. The fourth theme containing 17.42% of the text units is about attitudes to Chinese language and its acquisition in France. The fifth theme (11.14%) consists of the specific characteristics of the Chinese language and its perception as difficult.

Figure 3. Five Themes about Chinese Language Education in the French Press

The first theme reports the facts (what, where, when, who). Teaching (“enseignement”) Chinese as a living (“vivant”) language was a new “option”, “class” or “section” for pupils (“élève”) at the next start (“prochaine” “rentrée”) in institutions (“établissements”) in different “academies”. “Academy” is a geographical classification by the administration of French National Education Ministry. “Living language” is the expression commonly used in France to call second and third language. “Second” here in means the first year in “high school” (lycée); “Sixth” (sixième) means the first year in middle-school (“collège”). Holy (“saint”) is a frequent word appeared in the names of private Catholic schools in France. Despite the appearance of this word, there are no statistics from the French Ministry of Education attesting that the majority of pupils learning Chinese are in these schools. The presence of the words English (“anglais”) and German (“allemand”) is due to the simple fact that both are often mentioned in parallel with Chinese language teaching, either because of English-Chinese bilingual classes or in contrast with the decline in the number of German language learners. 

The second theme describes Confucius Institute, subordinated to “Hanban” as a cooperative partnership or relationship between universities, supported by embassies (“ambassades”), “regional” councils (“conseil”) and “provinces”. Brittany (“Bretagne”) region, “Shandong” province, “Rennes” and “Poitiers” cities were quantitatively the most significantly mentioned in the regional press. CI was by the way a highlighted theme in 2021 in the national newspapers Le Monde et Libération.  It is worth remembering that in 2021, there were only 9 articles on Chinese language education in the regional and national press.

The third theme displays the main traditional cultural activities related to Chinese language teaching: calligraphy, cuisine, art, painting (“peinture”), exhibitions (“exposition”), trips (“voyage”), workshops (“atelier”) in the evenings (“soirée”) or on Saturday (“samedi”), Friday (“vendredi”), Thursday (“jeudi”), or at the occasions of the Chinese New Year “Festival” which falls often in “February”. Cultural “associations” are actively involved. 
In the fourth theme, words exhibiting opinions and attitudes toward Chinese language learning (“apprendre”) are: advantage (“atout”), "desire", "fascinated", “love” “motivation”. Being “able” to “speak” Chinese is good for “work” thanks to the country’s (“pays”) economic, market (“marché”) and commerce in the world (“monde”), but also for “spirit”. Girls appear more prominently in this theme than boys. This theme will be focused for further examined in the next linguistic analysis section.

The fifth theme is about the specific characteristics of Chinese language itself. It can be summarized in writing (“écriture”) and reading (“lire”): word (“mot”), “characters”, “ideograms”, non-“alphabetic” “sinograms”; in oral pronunciation: (“prononciation”), phonetic (“phonétique”), tones (“tons”); in grammar, conjugation and   “phrases”. The word. This keyword “difficult” as a qualifier will be further analyzed in the next section.

China’s economic status is significant, but can’t explain everything

Linguistic analysis determines the causal relationships. The relationship is called paralogical or horizontal when the analysis of the elements is determined by grammatical, logical or syntagmatic rules (Grize, 1993). It deals with the question of “how it is discussed”. (Fallery and Rodhain, 2007), in other words, it concerns the media framing which is about values that journalists choose to establish to explain news stories (Entman, 1993). The fourth theme gathers the relevant text units for the linguistic analysis. 

The co-occurrence network of the key words in this theme is organized around the central word “economic”. The peripheral words which have the most numerous co-occurrences with the central word “economi+” are: “global”, “power”, “country”, “professional”, “world”, “social”, “future”, “growth”, “speak”, “advantage”, etc. (Fig. 4). The paralogical relation can be summarized as the following sentences composed with the central and peripherical key words: The Middle Kingdom, a fast-growing global economic power in the world, is a dynamic big country. The motivation to speak Chinese is that it’s an important professional advantage for the future of the youth. 
 

Figure 4. Network of the central word “economic” with its peripheral words

However, the economy does not explain everything. Among the most significant words of the second theme, as Figure 3 shows: “desire”, “fascinated”, “spirit”, “love” are complementary explanatory elements in Class 4. In other words, the Chinese language would never have grown so rapidly if there had not been desire and love on the part of the students for this fascinating language itself and the spirit of this culture. 

The Chinese language is difficult but less than you might think!

We focused on the sentences containing “difficult” and “different”, two popular qualifying elements of Chinese language and culture. 

The importance of an element increases with its frequency. As for the frequency listing rule, weighting reflects the intensity of an element. The frequency per year of the two key words “difficult” and “different” have been counted when they are qualifier elements. The total frequency of the word “difficult” is 138, that of the word “different” is 75. The word “difficult” is therefore much more intensive than the word “different” throughout the text. As showed the Figure 3, “difficult” appears in Class 5 but not “different”.

According to Osgood’s method (Bardin, 2013) for frequency weighting, we coded the word "difficult" at each occurrence by giving it 3 qualitative directions: -1, 0, +1.
Unfavourable = -1, the opinion confirms that Chinese is a difficult language. 
Favourable = +1, opinion confirms that Chinese is not difficult.
Neutral/ambivalent = 0, opinion is neutral or ambivalent.

By counting frequencies by direction, we obtained the intensity of the word “difficult” per year and according to the user of the word. Teachers have the highest positive score 9, followed by “others” 1. “Others” include Chinese language inspectors, principals, parents or representatives of Chinese cultural associations. Students get the score of -2. They’re a mixture of pupils in primary and secondary school, university students and adult learners in associations. Journalists’ opinions have the highest unfavorable intensity -33. 

Furthermore, it’s necessary to consider the characteristics of journalistic writing to adjust the intensity of the word “difficult”, because mentioning the difficulty of Chinese may be a preliminary to further develop other ideas or questions in discourse. Sometime, presupposing that Chinese is difficult is in order to contradict it later. We therefore applied corrective coefficients. Six cases were identified. Here are two examples of the coefficients +1 and +2 applied to correct the intensity weighting of “difficult”:

Neutral 0, corrective coefficient +1 
“But isn’t it a very difficult language to learn? This myth must be broken.” (Le Télégramme, 09-10-2004)

Unfavourable -1, corrective coefficient +2 
“It is customary to say that Chinese is a difficult language. That’s what Mrs. Bonneau denies: ‘It’s different, not transparent, but not really hard. In Chinese, there are no conjugations, no genders, no declinations.” (La Nouvelle République, 27-03-2015)

A total of 11 points were administered. Finally, the direction of the references to Chinese remains unfavorable. But its intensity is reduced to -15. 

Table 2. Intensity of the Word “Difficult” according to source of opinion

The source of opinion shows that the perception of the degree of difficulty depends on the opinion holders’ profile. The total score of -15 indicates a more favourable media representation of Chinese language itself and its learning experiences than what the general opinion could have assumed, as indicates the journalists’ score of -33. Hence, the stereotype of Chinese as being a difficult language has been reduced in these media articles by reflecting various stakeholders’ opinions on this topic.

Discovering such different language and culture opens your mind and even more!

The word “different” as a qualifier element appears 75 times in the textual database. The co-occurrence of this word with the verbs allow (“permettre”) and bring (“apporter”), shows the relationship with the consequence of discovery (“découvrir”) which is both an outcome and an objective. The adverbs so much (“tellement”) and really (“vraiment”) are intensifiers. They were used to highlight the otherness of Chinese language and culture in comparison with French ones. That means it is precisely the big linguistic and cultural distances that make the leaning effect of discovery rewarding. 
Among the co-occurrences between “different” and “culture”, “culture” is related to three semantic meanings. It is first mentioned alone without a precise description with words such as “whole” and “world”. Then come way of thinking (“penser”), logic (“logique”), mentality, philosophy, vision, insight, etc. The third aspect of the Chinese culture is related to lifestyle (“vie”), landscapes, behaviors, habits (“habitudes”), etc. 

Figure 5: Network of the central word “different” with its peripheral words.

Furthermore, the expressions attesting to attitudes towards cultural differences are: “curiosity”, “openness”, “adaptation”, “enrichment”, “advantage”, “interesting”, “important”, “charmed”, “attracted”, “envy”, “love”, etc. In other words, the interest and the desire for learning Chinese lie in the discovery of the difference bringing openness. Chinese language acquisition’s consequence is perceived as a positive “cultural distinction” (Tajfel, 2010) for the learners with respect to other members of the French society. 

Some students testified to their motivation by their taste for challenge and the development of self-esteem. Additionally, work-related values such as rigor, regularity, concentration and patience were also promoted.

“Francoise Moreux concludes that she was hired by Air France because of her knowledge of Chinese but also because of the open-mindedness she had gained by frequenting a different culture.” (La Montagne, 21-11-2011)

“Why learn Chinese? There are many reasons: to open up to the world, develop autonomy, adapt to another way of thinking, write with care and rigor, speak several languages and compare them, develop self-esteem…” (Le Télégramme, 24-04-2018)

In summary, the experience of Chinese language acquisition is much more positive than might be expected both because of the reported lower intensity of the linguistic difficulty and the highlighted benefits of being culturally different from the learners’ point of view. 

Discussion

The wide coverage under the theoretical framework of news values

Media primarily reflect social facts through their choice of news topics. Media “Framing” refers to selection and salience. News is selected and formulated according to some aspects of a perceived reality (Entman, 1993). In other words, it is the result of media “framing” that Chinese language education was chosen to be a news topic. The criteria defining the news values are particularly relevant to explain the wide but declining coverage on the topic of Chinese language education in the French press over 20 years. Here below are five non-exhaustive criteria.

The first criterion of news values is celebrity (Bell, 1991). When stories concern powerful individuals, organizations, institutions, they are more likely to be published. The importance that the media have given to the development of Chinese language education is linked to China’s global status. The fact that China’s global status doesn’t fit the status of the Chinese language education in France makes the choice of this topic convincing. Chinese language is commonly classified as a "rare language" by the French Ministry of Education, while it is the language with the most users in the world.

The second criterion is “Follow-up”. Stories about subjects already in the news (Harcup and O’Neill, 2017) are more likely to be published. Chinese language teaching is a permanent activity which can be followed year by year. Our observed period starts in 2004 when the CI was launched worldwide. The largest number of articles about Chinese mandarin teaching and learning occurred in 2006. Updating the information in the following years corresponds to the logic of “Follow-up”. 

The third criterion is “Proximity”, geographical closeness. (Galtung and Ruge, 1965). It was the regional newspapers that reported the most news on this topic because this news concerned the schools in the cities or regions where the readers of these newspapers live. The geographical proximity also concerned the CIs, which were created in collaboration with French universities located in different cities or regions.

The fourth and fifth explanatory criteria are “Recency” and “Unexpectedness” (novelty). Stories which have just happened are valuable. When they are unexpected or surprising, they have even more value. Chinese mandarin is a distant language rarely taught and learned in France comparing to English, Spanish, German and Italian. The opening of new classes teaching Chinese, especially in the first years from 2004 to 2007, was a novel phenomenon at that time. Chinese became unexpectedly the 5th most taught language in 2007 in secondary school while it was still classified as “rare language”. From 2012 onwards, the topic was gradually losing its values of recency and unexpectedness, leading to a near total lack of interest. Interestingly, the media coverage over 20 years is correlated to the number of learners but not to the change in the number of learners. From 2018 on, the number of Chinese learners began to fall. The decline of Chinese language learners was not chosen by media because the number of learners remaining small was neither new nor unexpected. It’s just not a valuable news topic according to the news value theory. 

The openness to otherness in view of social representation theory

The taxonomy of news values (Galtung and Ruge, 1965) shows that the value of a news item depends on the way in which the media work. It’s related to framing and frames. Frames are organizing principles that are socially shared and persistent over time (Entman, 1993). Analyzing the mass media content is equivalent to analyzing the “constitutive thinking” that gives form and meaning to content and the core values according to which media discourses are constructed and propagated (Doise, 1992). Consequently, studying social representation of Chinese language education in France demonstrates not only French people’s opinions, attitudes and stereotypes about the represented object but also, more importantly, the core values which have shaped French people’s constitutive thinking.

The core value according to which media shaped a favourable representation of Chinese language education was the openness to otherness. We suggest that this may be linked to two anchoring factors related to the French society. The first is the symbolic values of the French language education in the forging of a historical French cultural identity. The second is the effect of an effective implementation of more recent EU multilingual policies in France. 

“Francien”, a dialectal variety of the old french, was spoken in the Île-de-France region, where the royal court had settled. This dialect gradually evolved into standard French, which, by the 17th century, had become the prestige language in many Northern and Eastern European courts. Two thirds of the French population spoke only a variety of old regional languages on the eve of the French Revolution. The standardisation of the French language became a key policy in the construction of the national identity of the new French Republic through education since 1789 (Siguan, 1996). In colonial times, using French as a medium of instruction within the colonies’ education system was a policy of the first order for cultural assimilation purposes. Alliance Française, the emblematic institution of the Francophonie was by the way established since 1883. This is much earlier than its European equivalents - the British Council in 1934, the Goethe Institute in 1951, the Cervantes Centre in 1991 – or the even more recent Chinese Confucius Institute launched in 2004.

With this in mind, the unusual lack of political debates about CI could be supported by the socially anchored perception of the symbolic language education values in the French monolingual traditions. Language symbolises the core value of its culture. Language education is of the first importance to learn a culture. The French regional press was mostly content to report the simple fact that French regional governments were involved in setting up CIs and supporting linguistic and cultural exchange. Overall, isn’t it what local authorities are supposed to do in order to increase educational opportunities, enrich local cultural lives and by doing so to prepare future global economic exchange? The same may be applied to the national press. In comparison with concerns of CI that the French national press didn’t avoid to discuss deeply, the development of Chinese language education in France was a valuable source to frame more interesting news stories in terms of important benefits and values to learn such a different language and culture. 

Apart from France’s traditional monolingualism, the favourable representation of Chinese language education may also be relevant to the more recent multilingualism that France has adopted as part of the European Union. The European policy of multilingualism has been built on the basis of respect for linguistic and cultural diversity of the EU’s member states (Pilhion, 2008), whereas its supranational cultural diplomacy in external relations encourages expedient soft power considerations to cultivate the spirit of global cultural citizenship (Isar, 2015).

The traditional national monolingualism started to give way to the European multilingualism as early as the 1990’s (Costa and Lambert, 2009). The Common European Framework of Reference for Languages (CEFR) published in 2001 by the Council of Europe provided a set of common guidelines for member states to draw up national foreign language programs. The aim of CEFR was to train multilingual citizens with a sense of belonging to a European community while respecting national cultural identity. The European multilingual policy has provided an open environment where French students are free to choose up to 3 living languages to learn. Regional minority languages such as Basque, Occitan and other non-European state languages – Chinese, Arabic or Hebrew - have all benefited from this open environment. But in a different way to Arabic or Hebrew which are mainly heritage languages linked to immigration, China’s global status and its economic power are key factors contributing to the development of Chinese language education in France. Chinese language isn’t just a heritage language. A large proportion of learners are not Chinese immigrants’ descendants in France. 

Last but not least, in contrast to Chinese, German and English language teaching has not been framed in the same way in the French national press. As official languages of the EU, national policy issues of these two languages were key. It was not the case with the Chinese language. This contradiction can be understood in the light of the two-folded multilingualism. On the one hand, to cultivate an internal coherence of the European cultural identity is an important political issue; On the other hand, to encourage the spirit of global cultural citizenship is a socially shared value. 

Conclusion

Mass media are often called the “fourth estate” because of their countervailing effect on the exercise of political power.  It would be biased for media and communication research articles to focus exclusively on authoritarian determinism (Guan, 2019). It is encouraging to see the extent to which, despite a climate of global crisis with increasing tensions between nations, the overall attitudes and opinions towards the spread of Chinese language education have been positive in France over a long time period. The stereotype of Chinese as a difficult language has been attenuated. The otherness of Chinese culture, China’s global status and its economic power have been favorably perceived as an enrichment. We argue that the underlying reasons for this positive media coverage can be found first in the theory of news values. The contrast between China’s global status and that of Chinese language as a “rare” or “small” language in the French education system provides interesting ingredients to frame news stories around the core value of the openness to the other. The social representation theory supports us to argue that the openness to the otherness is rooted both in France’s traditional national monolingualism and the more European multilingualism well assimilated in France. 
It has been demonstrated that cultural perception is important for economic exchanges between countries. Lower trust leads to less trade (Guiso et al., 2009). The wide coverage and the favorable representation of Chinese language education in French media suggests that a positive cultural perception has promoted higher trust of French people on the power of Chinese culture and consequently the economic benefits. Our research has several limitations. First, it focuses only on French press. Radio, TV and other new types of media haven’t been included. Second, our findings can only explain the decline of media coverage of Chinese language education in France but not the decline of Chinese language learners within the French education system. Finally, our paper is limited to the national level of France. Despite certain commonly shared similarities by European countries, a better understanding of this issue at a larger scale must be further researched under other specific contexts.

Acknowledgements

The original material analyzed in this article is in French. We have tried to remain faithful to the tone as well as the literal meaning of the original words and phrases in our redaction in English.
Disclosure statement 
No potential conflict of interest was reported by the author.

References

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Rachel Daveluy (Université de Montpellier Paul-Valéry – Laboratoire ReSO)

Résumé : Contrairement à la majorité des langues écrites qui utilisent un espace blanc entre les mots pour les délimiter, la langue écrite chinoise, basée sur les caractères, ne marque pas de frontières claires entre les mots, obligeant ainsi le lecteur à regrouper lui-même les caractères pour former des unités lexicales. Les études en psycholinguistique et en traitement automatique des langues ont montré que la segmentation des phrases en mots était un processus complexe aussi bien pour les lecteurs natifs que pour les apprenants de chinois langue étrangère. L’objectif de notre travail est de faire le lien entre non-visualisation du mot dans la phrase chinoise et compétence en compréhension de l’écrit (CE) chez des apprenants débutants de chinois. Nous avons proposé des tests de compréhension de l’écrit, des tests de segmentation et des questionnaires à des apprenants de chinois de niveau élémentaire pour connaitre leur point de vue sur l’absence de visualisation des mots, leur perception de leurs difficultés en CE et leur capacité à segmenter correctement des phrases chinoises en mots. Les résultats ont montré que les apprenants ont plus de facilité à identifier les mots rencontrés au tout début de leur apprentissage et qu’ils s’appuient sur les mots fonctionnels pour découper la chaine écrite. Les résultats ont également montré que la majorité des apprenants interrogés considère les caractères plutôt que les mots et qu’ils n’ont pas réellement conscience de la non-visualisation des mots ou des difficultés qu’elle génère. Pour autant, ils n’ont pas été capables de segmenter les phrases correctement. Les résultats de cette étude nous amènent à réfléchir à des pistes pour l’enseignement du chinois langue étrangère et notamment à l’introduction d’une démarcation entre les mots pour les apprenants débutants qui pourrait permettre une meilleure compréhension du message écrit chez ces derniers dans les premières phases d’apprentissage. 

Mots-clefs : Compréhension écrite du Chinois Langue Etrangère, segmentation des phrases en mots, apprenants débutants

Introduction

De nos jours, la majorité des langues écrites ont recours à l’utilisation d’un espace blanc entre les mots, permettant au lecteur d’identifier rapidement les différentes unités lexicales. Néanmoins, la langue écrite chinoise ne marque pas de délimitation entre les mots. C’est également le cas d’autres langues écrites telles que le japonais, le thaï ou le tibétain. Un texte en chinois se présente sous la forme d’une chaîne de caractères de même taille et de complexité variable, alignés les uns à la suite des autres et séparés chacun par un espace très mince (cette chaîne de caractères étant toutefois interrompue par des signes de ponctuation). Un caractère chinois correspond à une syllabe mais un mot équivaut à un ou plusieurs caractères. Il existe ainsi des mots monosyllabiques (d’un seul caractère), des mots dissyllabiques (de deux caractères) et des mots plurisyllabiques (de trois caractères ou plus). Puisque la longueur d’un mot chinois est variable et qu’il n’y a aucune démarcation entre les mots, le lecteur devra regrouper lui-même les caractères pour former des unités lexicales. Dès lors, « la lecture (qui est affaire de compréhension), comporte en chinois deux étapes : l’identification des caractères et la reconnaissance des mots » (Allanic, 2017, p.16).

Dans le domaine du traitement automatique du langage humain, la segmentation en mots des textes chinois est un défi majeur puisque les ordinateurs doivent regrouper les caractères en mots et que le repérage des unités lexicales est la toute première étape essentielle à tout autre processus de traitement automatique du mandarin (Prevot et al., 2015). Les techniques de segmentation en linguistique computationnelle (fondées sur des dictionnaires et des données statistiques) se sont progressivement améliorées depuis le début des années 1980, la justesse de segmentation avoisinant aujourd’hui les 99% et la vitesse de segmentation les 100 000 mots par seconde (Mao, 2019).  Dans le domaine de la psycholinguistique, l'étude de la vitesse de lecture et des mouvements des yeux (fixation et saccades) chez les Chinois natifs a permis de mieux comprendre le processus de segmentation en mots chez ces derniers et de s’apercevoir que, contrairement aux idées reçues sur cette langue non-alphabétique, le mot était saillant et avait bien une réalité psychologique pour les lecteurs chinois (Bai et al., 2008).

Pour autant, l’absence de visualisation du mot dans la phrase chinoise est un sujet encore peu étudié dans le domaine de la didactique alors même que des pratiques de classes liées à la segmentation en mots pourraient très certainement améliorer la compréhension et la vitesse de lecture des apprenants de chinois de niveau élémentaire (Chen et al., 2021 ; Shen et al, 2012). Ces chercheurs pensent qu’un marqueur entre les mots pourrait être utile aux apprenants de chinois, ce pourquoi, nous nous sommes interrogés sur le ressenti des apprenants. Nous avons mené une enquête auprès d’apprenants débutants pour connaître leur point de vue et aussi mieux cerner les difficultés qu’ils estiment rencontrer en compréhension de l’écrit (CE). Nous avons également voulu évaluer leur capacité à segmenter correctement des phrases en mots. Nous cherchons de cette façon à examiner la corrélation entre non-visualisation des mots chinois et compétence en CE du chinois langue étrangère.

1. Les spécificités de la langue écrite chinoise pouvant entraver la segmentation correcte des phrases en mots

1.1 La longueur des mots chinois n’est pas fixe

En chinois classique la majorité des mots sont monosyllabiques. Dans les Entretiens de ConfuciusConfucius, 91% des mots sont monosyllabiques, les autres mots étant pour la plupart des noms propres (Wang, 1978, cité par Ma, 2022). En revanche, à notre époque, la longueur d’un mot varie de 1 à 15 caractères (Liu et al., 2013) et la très grande majorité des mots sont dissyllabiques. Les mots dissyllabiques représentent environ 70% de la totalité des mots, les mots monosyllabiques environ 15% à 20% et les mots plurisyllabiques environ 10% à 15% (Fan et Reilly, 2022 ; Liang et al., 2023 ; Shen et al., 2012). Pour autant, la fréquence d’utilisation des mots monosyllabiques est bien plus élevée que celle des autres mots, elle représente environ 60% de la fréquence totale d’utilisation des mots (Su, 2014, cité par Zhou et Zheng, 2020). Cette haute fréquence d’utilisation s’explique notamment par le fait que les mots monosyllabiques font majoritairement partie du lexique de base.

De plus, un même caractère peut soit constituer un mot à lui tout seul soit aussi faire partie d’un autre mot (combiné à un ou plusieurs autres caractères). Huang et Xue (2012) donnent l’exemple des deux chaines de caractères [可 + 以] et [个 +人]. Après analyse d’un corpus de textes, ils ont découvert que la chaîne de caractère [可+以] apparaissait 879 fois en tant que mot dissyllabique kĕyĭ (可以) « verbe pouvoir » et seulement 4 fois en tant que deux mots monosyllabiques 可 kĕ (可) « possibilité » et  yĭ (以) dans le corpus étudié, ce mot avait le sens de « avec ». Cependant, dans le même corpus de textes, parmi les occurrences de la chaîne de caractères [个 +人], le mot dissyllabique gèrén (个人) « individu » apparaissait 143 fois et les deux mots monosyllabiques gè (个) « classificateur » et rén (人) « personne » apparaissaient 190 fois. De ce fait, le découpage correct d’une même chaîne de caractères est une tâche loin d’être aisée.

1.2 La capacité combinatoire des caractères et leur position dans les mots

Comme l’explique Allanic (2015), la capacité combinatoire des caractères est très élevée. Un même caractère peut être utilisé pour former un grand nombre de mots différents, notamment les caractères les plus usuels. A cela s’ajoute que la majorité des caractères peuvent apparaître à n'importe quelle position dans le mot et tout particulièrement les caractères les plus fréquents. Un même caractère peut de ce fait apparaître parfois en début, milieu ou fin de mot. Liang et al. (2017) estiment que seulement 20% des caractères communiquent des informations assez claires pour permettre une segmentation non-ambiguë de la phrase chinoise en mots. 

Cependant, certains caractères apparaissent plus fréquemment à la même position dans les mots. Liang et al (2023) citent par exemple le caractère hèn (恨) qui apparaît une seule fois en début de mot parmi une liste de 17 mots. Le lecteur peut également identifier rapidement la frontière entre les mots en s’appuyant sur certaines catégories de mots comme les suffixes par exemple. Néanmoins, pour les caractères très usuels, la position du caractère dans le mot est loin d’être constante. Parmi 549 mots de quatre caractères pouvant être formés avec le caractère rén (人), ce dernier est placé 132 fois en première position, 161 fois en seconde, 113 fois en troisième et 143 fois en quatrième position (Li et Pollatsek, 2020).

Enfin, Drocourt (2022) souligne qu’un caractère représente une unité minimale de sens et qu'un même caractère peut être utilisé pour noter plusieurs unités de sens très différentes. Par exemple, dans le Dictionnaire Ricci Chinois-Français (2014), le caractère huā (花) peut, entre autres, revêtir les significations suivantes : « fleur », « superficiel », « frivole », « courtisane », « flou », « dépenser de l’argent » ou « coton » et fait partie aussi de la liste des noms de famille.

1.3 L’identification ardue des noms propres, abréviations, néologismes et chengyu

La reconnaissance des noms propres est un problème majeur dans le traitement automatique du langage humain (Gu et al., 2015 ; Liu et al., 2022). Il n’y a pas de marqueur permettant d’identifier facilement un nom propre comme le ferait une lettre majuscule en français. Les noms chinois sont composés d’un nom de famille suivi d’un prénom, chacun pouvant être monosyllabique ou dissyllabique (les noms de famille dissyllabiques étant rares). Mais les transcriptions des noms des minorités ethniques ou des personnes étrangères n’ont pas de longueur fixe (Liu et al., 2022). L’écrivain français Emile Zola sera transcrit en 埃米尔·左拉 et le compositeur allemand Jean-Sébastien Bach en 约翰·塞巴斯蒂安·巴赫, par exemple. Les cent noms de famille chinois les plus fréquemment utilisés représentent environ 87% de la population chinoise (Gu et al., 2015) mais les prénoms peuvent être formés à partir de n’importe quel caractère. En outre, les noms de lieux prêtent souvent à confusion car ils peuvent déjà comprendre un autre nom propre tel qu'un nom de personne. Les noms d’organismes, quant à eux, sont souvent abrégés (Liu et al., 2022). C’est le cas de l’Université de Pékin Běijīng Dàxué (北京大学)  le plus souvent abrégée en Běidà (北大). Il est à noter que le lecteur pourra toutefois s’appuyer sur certains noms communs souvent utilisés avec les noms propres tels que « madame », « ville », ou « société » et ainsi repérer plus facilement ces noms propres. De plus, certains ouvrages soulignent les noms de personnes même si cette pratique est peu répandue si l’on prend en compte l’ensemble des corpus de textes existants.

La langue chinoise utilise beaucoup d’abréviations et la façon dont elles sont employées n’est pas toujours clairement définie. Ainsi le lecteur devra fortement s’appuyer sur ses connaissances préalables et le contexte pour découper correctement. Fu (2018) donne l’exemple de la chaine de caractères [中+非] qui selon les cas peut signifier le nom propre Zhōngfēi (中非) « La République centrafricaine », ou être une abréviation pour Zhōngguó- Fēizhōu (中国-非洲) « Chine-Afrique » et faire référence aux relations sino-africaines. A cela s’ajoute l’augmentation de l'emploi des abréviations dans les messageries instantanées et le langage Internet.

L’identification des néologismes est tout autant difficile puisqu’ils sont formés à partir de caractères préexistants et que toute chaîne de caractères pourrait potentiellement être un mot nouveau. Les néologismes sont d’ailleurs, tout comme les abréviations, de plus en plus utilisés avec la propagation des outils numériques.

Les expressions idiomatiques telles que les chéngyǔ (成语) représentent aussi une réelle difficulté pour la segmentation des phrases en mots puisqu’elles sont le plus souvent composées de quatre caractères que seul un lecteur expérimenté sera capable de reconnaître en tant que telles.

En somme, la langue écrite chinoise ne marque pas clairement de frontières entre les mots et la longueur de ces derniers n’est pas fixe. La capacité combinatoire des caractères est très élevée et la position des caractères au sein des mots n'est pas constante. Les noms propres, abréviations, néologismes et chéngyǔ (成语) sont difficiles à identifier. C’est pour toutes ces raisons que toute chaîne de caractères chinois pourrait en définitive correspondre à un mot nouveau ou à un nom propre. De plus, de nombreux caractères peuvent avoir diverses significations et être associés de manières différentes aux caractères adjacents, ce qui fait que l’ambiguïté du message écrit reste une constante forte. « Lire et comprendre un message écrit consiste avant tout à ‘découper’ le continuum de la chaîne écrite en mots, compétence fondée non seulement sur la connaissance des caractères, mais aussi, sur celle du vocabulaire et de la syntaxe » (Drocourt, 2007, p.357). Ainsi, la segmentation appropriée de la phrase chinoise en mots repose fortement sur les diverses compétences du lecteur et le lecteur non aguerri pourra commettre des séries d’erreurs entravant grandement sa compréhension.

2. Le processus de segmentation des phrases en mots chez les lecteurs chinois natifs

Comme le soulignent Liu et al. (2013), les lecteurs chinois ne sont parfois pas d’accord sur la façon de découper les phrases en mots et ne placent pas toujours les frontières aux mêmes endroits dans la chaîne écrite.  Ces chercheurs nous expliquent que la notion de mot est assez vague chez les lecteurs natifs qui ont tendance à combiner les mots monosyllabiques avec les mots dissyllabiques adjacents pour former une seule et même unité lexicale. Ils vont par exemple regrouper systématiquement le classificateur avec l’adjectif numéral qui le précède ou l’adjectif avec le nom qui le suit. En revanche, toujours selon Liu et al. (2013), dans certains cas les lecteurs natifs ont du mal à se mettre d’accord sur la façon de segmenter une phrase, par exemple, lorsque les adverbes sont suivis d’un adjectif, d’une préposition, d’un verbe ou d’un autre adverbe ou encore lorsque la phrase comporte une chaine consécutive de noms. Liu et al. (2013) pensent d’ailleurs que la tendance des lecteurs natifs à regrouper les caractères en morceaux de langue plutôt qu’en mots pourrait faciliter et améliorer leur compréhension en diminuant le nombre d’informations stockées en mémoire de travail. 

Pour autant, le mot a bien une réalité psychologique pour les lecteurs chinois et les études ont montré que le mot est plus saillant pour eux que le caractère (Bai et al., 2008). D’après Li et al. (2009) et Li et Pollatsek (2020), la segmentation et la reconnaissance des mots se fait en même temps chez les lecteurs chinois qui coordonnent les processus de haut niveau (connaissances antérieures, indices textuels) et de bas niveau (décodage linguistique). Et ces chercheurs estiment que c’est le processus de segmentation en mots qui influence en partie la reconnaissance des caractères.  En outre, face à un mot inconnu les lecteurs natifs liront les caractères un par un ce qui n’est pas le cas quand ils sont confrontés uniquement à des mots connus puisque qu’ils les identifient comme unités de lecture.

En plus de se référer au contexte et à leurs connaissances lexicales et syntaxiques pour réussir à segmenter correctement, les lecteurs chinois vont également s’appuyer sur la fréquence de position d’un caractère au sein des mots et plus particulièrement sur la probabilité d’être placé en fin de mot (Liang et al., 2023).

3. L’impact de l’ajout d’une délimitation entre les mots pour la lecture du chinois

3.1 Chez les locuteurs natifs

De nombreux travaux ont démontré que l’ajout d’une démarcation entre les mots (espace blanc ou altération de couleurs) n'avait pas d’impact significatif sur les compétences en lecture des Chinois natifs (Bai et al., 2008 ; Bassetti, 2009 ; Oralova et Kuperman, 2021) mais que l’ajout d’une délimitation entre chaque caractère diminuait leur vitesse de lecture et perturbait leur compréhension (Bai et al., 2008).

Pour autant, l’ajout d’une frontière visible entre les mots permet aux enfants chinois d’acquérir plus facilement du vocabulaire nouveau (Blythe et al., 2012) et aux adultes chinois d’améliorer la lecture de mots inconnus ou d’un lexique technique (Perea et Wang, 2017). Blythe et al. (2012) soulignent que lorsque l’on présente des mots nouveaux à des enfants chinois dans un texte espacé (espaces blancs entre chaque mot), ils arrivent beaucoup mieux à les identifier quand ils les revoient ensuite dans un texte non-espacé, en comparaison des enfants à qui on avait présenté les mots nouveaux dans un texte au format habituel non-espacé. Les résultats de l’étude de Blythe et al. (2012) nous forcent ainsi à nous interroger sur les bénéfices que pourrait apporter l’ajout d’une démarcation entre les mots pour la compréhension écrite du chinois chez les apprenants de niveau élémentaire.

3.2 Chez les apprenants de Chinois Langue Etrangère

Il n’y a pas à l’heure actuelle de réel consensus sur les bienfaits de l’ajout d’une délimitation entre les mots pendant la lecture chez les apprenants de chinois de niveau intermédiaire ou avancé (Chen, 2021). Cependant, l’ajout d’un espace blanc entre les mots facilite la lecture des apprenants de chinois de niveau élémentaire quelle que soit la langue écrite maternelle des apprenants. C’est à dire que l’effet est le même sur des apprenants de chinois japonais dont la langue maternelle ne fait pas apparaître d’espace entre les mots et les apprenants de chinois américains dont la langue maternelle fait apparaître des espaces (Bai et al., ,2008 ; Shen et al., 2012). En outre, l’altération de couleurs facilite la lecture du chinois chez les apprenants et cela tout en conservant le format habituel non-espacé d’un texte chinois. (Zhou et al., 2020)

Dans tous les cas, lorsque l’on compare la vitesse de lecture des apprenants de chinois dans un texte segmenté [aux mots] avec celle dans un texte segmenté [aux caractères], on s’aperçoit que la vitesse de lecture est beaucoup plus lente dans le deuxième cas, et cela aussi bien sur les apprenants de niveau avancé, qu’intermédiaire ou élémentaire (Shen et al., 2012).

L’ajout d’espaces blancs ou de couleurs pour délimiter les mots dans les textes à destination des apprenants débutants pourrait leur être bénéfique en termes d’apprentissage de mots nouveaux, leur permettre de lire plus vite et de lever l’ambiguïté du message écrit. La première étape essentielle pour comprendre est de repérer où sont les mots. Ainsi, une approche basée sur un format écrit dans lequel les mots seraient espacés pourrait être utilisée par les enseignants en même temps que les approches basées sur la maîtrise des connaissances syntaxiques, sémantiques et contextuelles (Chen et al., 2021)

4. Etude du ressenti et des compétences de segmentation des apprenants de niveau élémentaire

4.1 Questions de recherche

Les études en psycholinguistique et en linguistique informatique ayant démontré que la segmentation des mots en chinois était un processus complexe aussi bien pour les lecteurs chinois natifs que pour les ordinateurs, nous avons voulu connaître le point de vue des apprenants débutants de chinois sur la question. Quelles sont, selon leur perception, leurs difficultés en compréhension de l’écrit ? Ces derniers considèrent-ils la non-visualisation des mots dans la phrase chinoise comme une difficulté en compréhension de l’écrit ? Comment ces apprenants procèdent-ils au découpage des mots dans la phrase chinoise ? Emploient-ils les mêmes stratégies que les lecteurs chinois natifs ? Leur façon de segmenter les phrases en mots pourrait-elle influencer leur capacité de compréhension ? 

4.2 Les participants

Une enquête a été menée en mai 2024 auprès de 55 étudiants de chinois scolarisés en première année de licence de Langues Etrangères Appliquées (LEA). Les étudiants interrogés étaient tous francophones et avaient tous pour langue maternelle une langue écrite faisant apparaître un espace blanc entre les mots. Parmi les 55 étudiants ayant participé à cette étude, 50 étaient des grands débutants au mois de septembre 2023 et avaient donc suivi 192h de cours de langue chinoise sur 26 semaines (environ 7h par semaine) au moment de l’étude.  Les 5 participants restants avaient déjà étudié le chinois au lycée ou en option à l’université. L’ensemble des participants possédaient un niveau de chinois élémentaire (niveau A1-vers A2 du CECRL) au moment de l’enquête.  Il s’agit ici d’un échantillon tiré d’une enquête plus large et qui a été réalisée sur 169 apprenants de chinois en collège, lycée et université.

4.3 Déroulé de l'enquête

L’enquête s’est déroulée en classe, sous la surveillance d’un enseignant, dans le silence et sans aucun document autorisé. L'enquête a duré 45 minutes en moyenne. 

L’enquête était divisée en quatre étapes distinctes. Chaque étape ayant été relevée par l’enseignant au fur et à mesure. 

Dans une première étape, les apprenants ont réalisé une activité de compréhension de l’écrit (CE) à partir de documents authentiques (extraits de conversation de messagerie instantanée, extraits d’un article de journal, extraits d’une histoire pour enfants). Lors de cette première étape les apprenants ont dû traduire ou résumer en français le contenu des documents écrits. 

Dans une deuxième étape, les participants ont répondu à deux questions ouvertes sur les difficultés qu’ils avaient pu rencontrer lors de l’activité de CE et ce sur quoi ils s’étaient appuyés pour comprendre les documents écrits. 

Dans une troisième étape, les étudiants ont répondu à deux questions à choix multiples, une sur leurs difficultés en CE et une sur leurs stratégies. 

Dans une dernière étape, les apprenants ont réalisé un exercice de segmentation : la consigne était de découper des phrases en mots à l’aide de barres obliques puis d’indiquer le nombre de mots pour chacune des phrases.

4.4 Choix des phrases à segmenter de l’étape 4 de l’enquête

Nous avons choisi de donner aux participants un total de huit phrases à segmenter. Parmi ces huit phrases, quatre étaient extraites des documents de CE de l’étape 1 et six étaient extraites d’articles de journaux en ligne. La longueur des phrases variait de 6 à 21 caractères et de 4 à 14 mots. Pour l’ensemble des phrases le nombre de caractères inconnus s’échelonnait de 0 à 5 et le nombre de mots inconnus de 0 à 3. Nous avons choisi ces phrases pour les raisons suivantes : les participants connaissaient la très grande majorité des caractères et des mots ; les phrases sélectionnées comportaient des mots inconnus construits à partir de caractères déjà connus tels que fāngmiàn (方面) « aspect » et shūfă (书法)  « calligraphie » ; des noms de lieux tels que Shēnzhèn (深圳) la ville de Shenzhen et Tiān'ānmén guǎngchǎng (天安门广场) la place Tian’anmen ; un même mot xuéxí  (学习 )   « étudier » placé différemment dans deux des phrases ; des prépositions, conjonctions, particules et suffixes pouvant servir de point d’appui pour la segmentation (tels que zài (在), bǐ (比), hé (和), de (得), de (的), men (们)) ; enchaînements de caractères pouvant induire des erreurs de découpage.

5. Analyse synthétique des résultats d’un échantillon de l’enquête

5.1 Les apprenants débutants considèrent les caractères plutôt que les mots

Les apprenants de niveau élémentaire interrogés considèrent les caractères plutôt que les mots, ce qui, pour commencer, diffère de ce qui a été constaté chez les Chinois natifs dans les recherches citées plus haut. Si nous regardons les données collectées dans notre enquête, nous observons que les 55 participants interrogés ont plus souvent utilisé le terme « caractère » que le terme « mot ». Tout d’abord, dans les réponses données par les participants aux deux questions ouvertes de l’étape 2 (questions sur leurs difficultés en CE et les stratégies qu’ils utilisent), nous dénombrons 136 occurrences du terme « caractère », 36 occurrences du terme « mot », 10 occurrences du terme “vocabulaire » et 2 occurrences du terme « idéogramme ». 

D'autre part, à la question à choix multiples de l’étape 3 « Quelles sont les difficultés que vous rencontrez quand vous devez comprendre des phrases ou des textes en chinois ? », les apprenants ont placé la réponse « les caractères inconnus » en première position des difficultés rencontrées. Ils devaient choisir jusqu’à cinq réponses en les classant par ordre d’importance en les numérotant de 1 à 5. Nous pouvons voir dans le tableau 1 que 33 participants sur 55 ont positionné la réponse « les caractères inconnus », en choix n°1 et qu'au total 53 participants (96,4%) ont choisi cette réponse comme une des cinq difficultés rencontrées. 41 participants (74.5%) ont choisi la réponse « mots inconnus » mais seulement 7 l’ont placée en premier choix des difficultés rencontrées. 

Bai et al. (2008) ont démontré que l'ajout d’un espace blanc entre les caractères avait un impact négatif chez le lecteur en termes de vitesse et de compréhension. Ainsi, Il est fort probable que le fait que les apprenants débutants considèrent davantage les caractères que les mots puisse avoir une incidence sur leur rapidité de lecture et leurs capacités de compréhension.

Tableau 1 : Les difficultés du point de vue des apprenants débutants

5.2 Les stratégies de segmentation des apprenants débutants

 A l’étape 4 de l’enquête, les étudiants se sont livrés à un exercice de segmentation de phrases en mots. Après analyse des découpages proposés par les apprenants, nous remarquons tout d’abord qu'ils n’ont pas eu de difficultés à identifier les mots auxquels ils avaient été confrontés dès le début de leur apprentissage du chinois tel que le mot Făguó (法国) « France » qui a été correctement segmenté par 51 des participants (92,7 %) dans la phrase : « Le combien rentres-tu en France ? » (你几号回法国呀？).

De plus, ils ont été majoritairement capables de s’appuyer sur les mots fonctionnels pour découper correctement des chaînes de caractères comportant des mots ou caractères inconnus. C’est le cas notamment du repérage correct de la conjonction de coordination hé (和) « et » qui a été identifiée par 45 participants (81,8 %) dans la chaîne de caractères [努力和认真] « travailler dur et être consciencieux » alors même qu’ils ne connaissaient ni les deux mots nǔlì (努力) « travailler dur » et rènzhēn (认真) « consciencieux », ni les caractères nǔ (努) et rèn (认). La majorité des participants (46 participants soit 83,6%) ont su également s’appuyer sur la préposition zài (在) dans la chaîne de caractères [在学习方面] « dans le domaine des études » pour délimiter correctement le mot xuéxí (学习) « étudier » alors que le mot fāngmiàn (方面) « aspect » leur est inconnu (même s'ils ont appris les deux caractères  fāng (方) et miàn (面) dans d’autres mots). En contrepartie, ils n’ont majoritairement pas été capables de reconnaître le mot xuéxí (学习) « étudier » dans une autre des phrases proposées.  

Dans le domaine du traitement automatique du langage humain, la distinction entre les unités syntaxiques et sémantiques est une étape essentielle au bon traitement des différentes unités linguistiques (Magistry, 2013). Ainsi, les apprenants semblent avoir ici procédé de la même façon en s’appuyant sur les mots fonctionnels.

5.3 Les erreurs de segmentation des apprenants débutants

Tableau 2 : Exemples de segmentations proposées par les apprenants débutants

Il semblerait que les apprenants débutants aient tendance à découper la phrase au premier mot complet qu’ils aperçoivent lorsqu’ils sont confrontés à des mots inconnus sans forcément se préoccuper de la logique syntaxique ou sémantique de la phrase. En observant le tableau 2, nous nous rendons compte que moins de la moitié des participants (24 participants soit 43,6%) ont su repérer le mot xuéxí (学习) « étudier » dans la chaine de caractères [从小学习书法] « étudier la calligraphie depuis petit » alors qu’ils l’avaient bien repéré dans la chaine de caractères [在学习方面] « dans le domaine des études ». En effet, 18 participants ont associé les caractères  xiăo (小) et xué (学) pour former le mot  xiăoxué (小学) « école primaire » au lieu d’associer xué (学) à xí (习) pour faire le mot xuéxí (学习)  « étudier ». Nous pensons donc qu’ils ne sont pas allés plus loin dans la phrase et ont découpé dès qu’ils ont vu ce mot. Ils ont commis le même type d’erreur avec la chaine de caractères [大学生活] « la vie à l’université » puisque 48 participants (87,3%) ont proposé ici le mot dàxuéshēng 大学生 « étudiant(e) » au lieu de proposer la segmentation [大学 + 生活]. Il faut néanmoins noter, dans ce cas, que les apprenants ne connaissaient pas le mot  shēnghuó (生活) « vie ». Pour autant, les participants auraient pu proposer un découpage avec le mot dàxué (大学) « université » car ils connaissent ce mot et que le caractère huó (活) était suivi du verbe être shì (是) (cf. la phrase 3 dans le tableau 2). Cela rejoint les propos de Blythe et al. (2012) qui expliquent que la segmentation en mots est beaucoup plus difficile quand le lecteur est confronté à des mots nouveaux et qu’il ne sait pas comment regrouper les caractères. Au vu de ces résultats, il semblerait que l’absence de visualisation des mots ait été un frein à leur compréhension du message. En effet, même avec une recherche dans le dictionnaire ils n’auraient même pas pu retrouver les mots car ils n’ont pas regroupé les caractères correctement.

En outre, les apprenants débutants ont eu du mal à repérer le nom propre Tiān'ānmén guǎngchǎng (天安门广场) la place Tian’anmen. Seulement 23 participants (41,2%) ont su l’identifier et 17 participants (30,9%) ont regroupé tiān (天) avec ān (安) ce qui ne veut rien dire. 

Quelques pistes en guise de conclusion

La langue écrite chinoise ne fait apparaitre aucune démarcation entre les mots ce qui ne cesse d’interroger les chercheurs en psycholinguistique sur le processus de lecture des lecteurs chinois natifs et qui oblige les chercheurs en traitement automatique des langues à faire appel à des algorithmes de plus en plus complexes. L’ajout d’une délimitation entre les mots (espace blanc ou altération de couleurs) facilite la lecture de mots nouveaux chez les natifs et améliore la vitesse de lecture et les capacités de compréhension chez les apprenants de Chinois Langue Etrangère, notamment de niveau élémentaire. Nous avons donc interrogé des apprenants de chinois débutants pour connaitre leur point de vue sur l’absence de visualisation des mots, leur perception de leurs difficultés en compréhension de l’écrit et leur capacité à segmenter correctement les phrases chinoises en mots.

Quand nous comparons les données déclaratives des participants sur leur perception de leurs difficultés rencontrées en compréhension de l’écrit à leurs propositions de découpage lors de l’exercice de segmentation, il semblerait qu’une grande partie des apprenants débutants interrogés ne soit pas réellement consciente de la non-visualisation des mots ou du moins des difficultés de compréhension qu’elles génèrent. En effet, nous avons vu que les apprenants débutants considéraient davantage les caractères que les mots. De plus, nous pouvons voir dans le tableau 1 que 19 participants (34.54%) ont sélectionné la réponse « regrouper les caractères en mots » parmi la liste des difficultés proposées dans la question à choix multiple de l’étape 3 mais qu’aucun des apprenants ne l’a positionnée en premier choix.  Pour autant nous avons vu, à travers les exemples donnés dans le tableau 2, que les apprenants n’avaient majoritairement pas segmenté correctement certaines phrases et que donc ils ne pourraient pas comprendre le message écrit.

Les résultats de cette étude nous amènent à réfléchir à des pistes pour l’enseignement-apprentissage du Chinois Langue Etrangère. Tout d’abord, la proposition faite par Shen et al. (2012) et Chen et al. (2021) de mettre des démarcations entre les mots dans les textes donnés aux apprenants de chinois parait tout à fait intéressante. Ce pourquoi, pour aller plus loin dans nos recherches, nous allons établir des tests de compréhension écrite et de lecture à haute voix de textes segmentés (faisant apparaître des espaces entre les mots) et de textes non segmentés à destination d’apprenants débutants de chinois en France. D’autre part, puisque les apprenants débutants ayant participé à l’enquête se sont appuyés sur les mots fonctionnels pour découper les phrases (comme le font les lecteurs chinois natifs et les algorithmes en traitement automatique du langage humain), il apparait assez évident qu’il ne faudrait pas trop négliger, en classe de chinois, l’enseignement-apprentissage de la grammaire. Enfin, « la maîtrise d’un nombre limité de caractères peut permettre la connaissance d’un nombre beaucoup plus grand de mots, surtout quand ce sont des caractères très usuels » (Allanic, 2015, p.4). De ce fait, le plus important ce n’est pas la taille du lexique enseigné aux apprenants de Chinois Langue Etrangère mais sa pertinence pour aider au mieux ces derniers à accéder plus efficacement et plus rapidement à la compréhension des documents écrits.

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Salmon Alexandre (Université de Rennes, LIDILE)

Résumé : En raison de la grande longévité que connaissent les caractères chinois, les manuels d’apprentissage de ces derniers ont connu maintes évolutions. Au cours de l’histoire, différentes approches didactiques ont naturellement vu le jour et chacune d’elles a œuvré à trouver la meilleure recette pour que leur apprentissage fût le plus efficace possible et pour que l’apprenant pût, en un temps limité, en maîtriser le nombre correspondant au seuil de lecture en autonomie.

En proposant une analyse de deux manuels : le Pingmin qianzike (平民千字课) de Tao Xingzhi (publié en 1923 pendant le Mouvement d’éducation des masses - 平民教育运动 - et destiné aux Chinois illettrés) et la Méthode 90 Chinois de Li Leilei (datant de 2004 et destinée aux personnes dont le chinois n’est pas la langue maternelle), cet article nous permet de nous interroger sur les leçons que l’enseignement du Chinois Langue Étrangère peut tirer de l’enseignement du chinois comme langue première, en mettant en évidence les similitudes existant entre ces deux manuels que 81 années et 8 000 kilomètres séparent.

Nous y avons effectué une analyse comparative de quatre facteurs réputés déterminants dans la constitution d’un manuel d’apprentissage du chinois, à savoir le zizhong 字种 (le choix des caractères), le zixu 字序 (l’ordre d’apparition des caractères), le ziliang (le nombre de caractères enseignés) et le ziyong 字用 (la réutilisation des caractères dans la formation de mots), et y avons fait ressortir l’importance du zipin 字频 (la fréquence de répétition des caractères). 

Mots-clés : Caractères chinois, manuel, méthodes d’apprentissage, Tao Xingzhi, Li Leilei

學而時習之不亦說乎 « Étudier pour pratiquer ce qu’on apprend au bon moment, n’est-ce point tout de même une satisfaction ? » (Lévy, 1994, p.31). Cette traduction de la célèbre première phrase des Entretiens de Confucius, proposée par André Lévy, peut être mise en parallèle avec l’histoire de l’enseignement des caractères de la langue chinoise. Au fil des siècles, en Chine et ailleurs, de nombreuses méthodes ont été créées et utilisées, chacune promettant à l’élève de lui apprendre à lire, à écrire voire à parler le chinois. D’aucunes visaient un apprentissage intensif des caractères, relativement éloigné des nécessités quotidiennes ; d’autres en proposaient un enseignement plus raisonné et davantage orienté sur les besoins immédiats des apprenants. En cela, ces méthodes œuvrant à rendre les élèves autonomes et immédiatement capables semblent se rapprocher de la vision de l’éducation prônée par Confucius au début des Entretiens.

En Chine, l’enseignement du chinois comme langue première a très longtemps été proposé au travers de l’étude d’un unique ouvrage considéré comme le plus ancien manuel de caractères, le Jijiupian  急就篇 (Manuel de la prompte instruction). Vers le VI^e siècle, il a été supplanté par le Qianziwen 千字文 (Classique des mille caractères), auquel vinrent s’ajouter le Sanzijing 三字經 (Classique des trois caractères) et le Baijiaxing 百家姓 (Noms des cent familles). Ces trois ouvrages, surnommés San Bai Qian, formaient un corpus largement utilisé en Chine ancienne (Allanic, 2017, p.29). Ils étaient basés sur le principe de « l’enseignement concentré des caractères », le jizhong shizi 集中識字, et permettaient aux enfants d’en apprendre un grand nombre, plus précisément 1476 (ibid., p. 40). Cette connaissance leur permettait d’atteindre rapidement (en un an environ) un seuil : celui de l’accès à la lecture. En complément des San Bai Qian, les zazi 杂字, des ouvrages courts, thématiques et proposant d’enseigner des caractères courants, étaient couramment utilisés, notamment dans les campagnes où ils l’étaient pendant la période hivernale par les enfants des paysans (Allanic, 2017, p. 42). 

Au début du XX^e siècle, l’entraînement concentré des caractères fut remplacé par « l’enseignement dispersé des caractères au fil des textes » (随課文分散識字). Cette nouvelle méthode était directement inspirée de l’Occident, dont l’influence en Chine était grandissante à cette période, principalement en raison de la diffusion de la pensée du philosophe et pédagogue américain John Dewey. Les nouveaux manuels de caractères créés durant cette période différaient des ouvrages traditionnels en ce qu’ils utilisaient dorénavant le style vernaculaire baihua 白話et non plus la langue classique.

Le nombre de caractères enseignés était moindre, moins de 1100 en deux ans contre plus de 1500 auparavant (Allanic, 2017, p. 57), et la progression plus lente. À cet égard, Bernard Allanic indique que :

Cette baisse du nombre de caractères était volontaire : elle était le corollaire obligé de nouvelles méthodes, dont les objectifs étaient que les écoliers comprennent l’intégralité des textes, et parviennent à la maîtrise totale des caractères, c’est-à-dire qu’ils sachent les reconnaître mais aussi les utiliser et donc les écrire. C’est donc pour favoriser la connaissance active des caractères que les méthodes rompent avec la concision des textes traditionnels : désormais les caractères sont vus et revus très souvent en situation, ce qui permet de mieux mémoriser à la fois leur forme graphique, leur prononciation, mais aussi, le cas échéant, leurs différentes significations (ibid.).

Puis, dans les années 1920 et 1930, lors du Mouvement d’éducation des masses (平民教育運動), la méthode de l’enseignement dispersé des caractères au fil des textes et celle de l’enseignement concentré se sont retrouvées toutes deux réunies de façon hybride dans des manuels publiés à destination de millions d’adultes chinois illettrés. À la différence des manuels conçus pour les enfants, ceux-ci proposaient davantage de caractères par leçon et parvenaient à un total de 10 et 15 caractères contre 4 à 5, dans le but d’en enseigner un nombre nécessaire et suffisant pour pouvoir commencer à lire en autonomie. Un manuel significatif de cette période, paru en 1923, est le Pingmin qian zi ke 平民千字課 (Tao, Zhu, 1923) (Cours d’enseignement des mille caractères), rédigé par Tao Xingzhi 陶行知 et Zhu Jingnong 朱經農 et édité par l’Association chinoise pour l’éducation du peuple (中華平民教育促進會). Ce manuel, différant des ouvrages traditionnels tant dans sa forme que dans son contenu, fera l’objet d’une analyse détaillée dans le présent article. 

Postérieurement, le XX^e siècle a vu progresser l’enseignement du chinois langue seconde en Occident.

Une première approche didactique a eu recours à la méthode de l’enseignement dispersé au fil des textes. À première vue, c’est dans ce courant que se situe la Méthode 90 Chinois (Li, 2024) de Li Leilei, que nous avons retenue pour notre étude. Tout comme les manuels relevant de l’approche dispersée, le sien met en effet l’accent sur l’acquisition du vocabulaire, sans apparente prise en compte de la plus ou moins grande complexité graphique des caractères. 

Un second courant didactique a prôné, quant à lui, une programmation raisonnée des caractères, allant des caractères à structure simple vers les caractères composés, de façon à respecter leur logique structurelle (Allanic, 2017, p. 129). Nous pouvons notamment citer la Méthode d’initiation à la langue et à l’écriture chinoises de Joel Bellassen (1989), C’est du chinois de Monique Hoa (1999) ou encore Le chinois ... comme en Chine de Bernard Allanic (2009).

La Méthode 90 Chinois de Li Leilei jouit d’une grande longévité en France, cela nous a amené à nous questionner sur les avantages qu’elle pouvait avoir face à la programmation raisonnée des caractères. C’est ainsi que nous lui avons découvert un premier point commun de taille avec le Pingmin qian zi ke de Tao Xingzhi : les deux méthodes ont l’ objectif de conduire en très peu de temps les apprenants vers la lecture en autonomie. Elles enseignent toutes deux un nombre important de caractères – 1234 pour le manuel de Tao Xingzhi et 1118 pour celui de Li Leilei –, dépassant ainsi le « niveau-seuil » de la compréhension écrite en chinois défini par Wang Hong en 2017 dans sa thèse (Wang, 2017, p. 282).

Nous avons donc décidé de comparer la Méthode 90 Chinois de Li Leilei avec le Pingmin qian zi ke. Dans un premier temps, nous présenterons les similarités et les différences existantes entre ces deux manuels que 81 années séparent. Nous chercherons à savoir comment la méthode de Li Leilei transpose à l’enseignement du chinois langue étrangère certains des principes didactiques présents dans le manuel de Tao Xingzhi. Dans un second temps, nous nous attarderons sur le choix des caractères enseignés dans les deux manuels (zizhong 字种), leur nombre (ziliang 字量), leur ordre d’apparition (zixu 字序), leur fréquence de réapparition ainsi que leur réutilisation pour la formation d’autres mots (ziyong 字用). 

1. Transposition à l’apprentissage du chinois langue seconde de principes didactiques propres à l’apprentissage du chinois langue première

A. Le Pingmin qian zi ke (平民千字課) de Tao Xingzhi (陶行知)

1. Présentation du manuel

Le Pingmin qian zi ke est un manuel d’enseignement des caractères chinois paru en 1923. Il a été écrit par Tao Xingzhi en collaboration avec Zhu Jingnong, illustré par Zhang Chenbo 张辰伯, imprimé par The Commercial Press (商務印書館) et édité par l’Association chinoise pour l’éducation du peuple (中華平民教育促進會). Si son titre semble rendre hommage au traditionnel Qianziwen, sa forme est néanmoins différente. En effet, quand le Qianziwen compte exactement un millier de caractères ne se répétant aucune fois, est écrit en vers de 4 caractères et tient sur quelques pages, il en va autrement pour le Pingmin qian zi ke qui, comptant 4 livrets de respectivement 42, 42, 47 et 50 pages, est écrit en prose et affiche un total de 23474 caractères.

Le manuel a été conçu pour être utilisé une à deux heures par jour pendant 96 jours, soit 4 mois. Il est à destination des personnes chinoises illettrées de plus de 12 ans et n’est ainsi pas pensé pour les enfants. Il a été imaginé pour être employé avec des projecteurs de diapositives ou des grandes affiches pour des classes de cinquante élèves ou plus. Lorsque l’effectif était moindre, il pouvait être utilisé sans l’aide d’autres outils pédagogiques. Tao Xingzhi souhaitait que l’enseignement de la lecture connût une diffusion aussi large que possible. Le manuel a été pensé de telle sorte qu’une fois la leçon apprise en classe, il fallait que l’élève pût à son tour la transmettre à son entourage, lui permettant d’apprendre à lire. L’élève devenait alors enseignant lui-même et participait à la démocratisation de l’accès à la lecture (Tao, Zhu, 1923, vol. 1, p. 1). 

Le manuel aborde des thèmes divers, tels que la vie quotidienne, le travail, le fonctionnement des institutions de la République de Chine, etc. ou bien des personnalités chinoises (Sun Yat-Sen, Chang Kaï-Chek...) et étrangères (Jésus, James Watt...). Les influences occidentales y sont évidentes, des leçons comme celles présentant le Junzi guo君子国, ce pays imaginaire où règnent bonté et respect, ne sont pas sans rappeler l’Eldorado de Candide ou l’Optimisme de Voltaire. Cette diversité des thèmes laisse transparaître un fort patriotisme. En effet, en plus de savoir lire et écrire, les apprenants devaient acquérir des connaissances de base sur la société dans laquelle ils évoluaient, devenir de bons citoyens chinois et participer à la construction d’un pays puissant. Pour ce faire, un grand nombre de valeurs y étaient véhiculées : l’importance du travail, la condamnation du vol, la piété filiale, la ponctualité, la politesse ou encore le respect. 

Lorsqu’elle est présente, la morale est transmise par différents biais, notamment celui de l’humour (lorsque des personnages se retrouvent dans des situations cocasses ou bien commettent des actions irréfléchies et en subissent les conséquences). Dans une certaine mesure, ce manuel enseigne la conduite à tenir dans différentes situations d’interaction sociale.

Le Pingmin qian zi ke a trois buts, énoncés clairement dans la préface du manuel (Tao, Zhu, 1923, vol.1, p.1.) :

• Cultiver l’attitude et l’esprit républicains ;

• Rendre capable de gérer les tâches administratives du quotidien (courriers, comptes, etc.) ;

• Pouvoir lire (livres, journaux...) tout en recevant une éducation civique basique.

Tao Xingzhi considérait l’éducation de la population comme indispensable à la renaissance de la Chine (Tao, 1918, vol. 9, chap. 5). Afin qu’il ait une diffusion aussi large que possible, il était donc indispensable que le manuel fût proposé à un prix raisonnable.

2. Une leçon type

Le manuel de Tao Xingzhi comporte 96 leçons, toutes construites de la même façon.

Par exemple, la deuxième leçon du premier fascicule présente aux élèves la méthode de travail qu’ils appliqueront lors de leur apprentissage de la lecture (Tao, Zhu, 1923, 1923, vol.1, p.2). À l’instar de cette leçon, les 95 autres leçons sont composées de la façon suivante :

• Numéro et titre de la leçon.

• Illustration : avant ou après le texte.

• Texte : généralement en prose et occasionnellement en vers, la longueur s’accroît au fur et à mesure des leçons (36 caractères pour la première leçon contre 128 pour la dernière).

• Liste de caractères à apprendre : leur nombre reste similaire quelle que soit la leçon étudiée (entre 10 et 13). Il s’agit uniquement de caractères isolés. Les mots constitués de plusieurs caractères sont absents des listes de fin de leçon.

Les illustrations réalisées par Zhang Chenbo, si présentes, sont toujours en lien avec le thème de la leçon. Tao Xingzhi voulait que son manuel fût attrayant et que les élèves, après avoir parcouru la première leçon, aient immédiatement envie de découvrir la seconde, et ainsi de suite. En créant une succession de repères graphiques, le rôle de l’image dans cet apprentissage, bien que restant à définir précisément, semble ici fondamental. 

Certaines leçons présentent des suppléments, tels que :

• Leçon 3 : Une grille d’écriture 5 (Tao, Zhu, 1923, vol.1, p.4)

• Leçon 10 : Un dialogue permettant à l’élève d’apprendre les politesses d’usage

• Leçon 12 : Une carte de la Chine avec le nom des différentes régions (ibid. p. 20)

• Leçon 22 : Un exemple de facturation pour les commerçants (ibid., p. 38)

• Leçon 23 : Un exemple de tenue de compte employant des caractères utilisés à cet effet (ibid., p. 40)

• Leçon 34 : Une chanson rythmée (Tao, Zhu, 1923, vol. 2, p. 16-17)

• Leçon 87 : Un exemple de document utilisable pour créer ou rompre un contrat (Tao, Zhu, vol. 4, p. 30)

B. La Méthode 90 Chinois de Li Leilei

1. Présentation du manuel

La Méthode 90 Chinois est un manuel d’enseignement de la langue chinoise à destination des apprenants débutants non chinois. Li Leilei l’a conçu après seize années d’enseignement du chinois en France. Cette méthode cumule l’enseignement des caractères à celui de la grammaire et de la prononciation chinoises. Elle a été publiée par la Librairie Générale Française en 2004, soit 81 ans après l’ouvrage de Tao Xingzhi. La Méthode 90 Chinois est constituée d’un unique ouvrage de 506 pages et est rythmée par 90 leçons comportant au total 15488 caractères. 

Le manuel a été conçu pour être utilisé à raison d’une à plusieurs heures par jour pendant 90 jours, soit trois mois. Cette durée n’est présente qu’à titre indicatif. En effet, Li Leilei nous a indiqué qu’il s’agissait d’un souhait de l’éditeur qui, pour sa collection Le Livre de Poche, désirait qu’il existât pour toutes les langues une méthode permettant de les apprendre en trois mois. Il existe ainsi une Méthode 90 pour l’allemand (Alphonse, 1991), une autre pour l’italien (Fiocca, 2002), etc.

S’agissant de la Méthode 90 Chinois, Li Leilei nous a précisé qu’il était illusoire, voire impossible, d’envisager de l’achever en seulement trois mois. Étant maîtresse de conférences à l’université de Nantes, Li Leilei a pu utiliser sa méthode pour enseigner le chinois aux étudiants de licence en Langues Étrangères Appliquées (LEA). Elle nous a expliqué qu’elle l’employait à raison de 4 heures par semaine pendant 24 semaines lors de la première année de licence, et de manière similaire lors de la deuxième année. Après deux années universitaires d’apprentissage, soit 48 semaines ou encore 192 heures de cours de chinois, les étudiants ne dépassaient jamais la leçon 45. Pour éviter la lassitude des étudiants face à l’apprentissage monotone qu’induirait l’utilisation d’une seule et même méthode pendant trois ans, Li Leilei nous a confié qu’au terme des deux premières années de LEA, elle changeait alors de méthode pour les étudiants de troisième année de licence (Li, Feng, 2010). Contrairement au Pingmin qian zi ke, la Méthode 90 Chinois peut être utilisée en totale autonomie. Toutefois, comme le conseille Li Leilei, l’employer comme support d’apprentissage collectif sous la direction d’un enseignant donne de meilleurs résultats. 

Les thèmes présentés dans le manuel sont divers et variés. À l’instar du Pingmin qian zi ke, il s’agit de scènes de la vie tant quotidienne qu’en communauté. La majorité des situations auxquelles l’apprenant peut être confronté sont représentées au travers des 90 leçons. Li Leilei considère que le but de cette pédagogie, qu’elle décrit comme « fonctionnelle », est que l’élève se constitue rapidement une base solide et atteigne une certaine autonomie dans la vie quotidienne concernant le logement, la nourriture, les transports ou encore lorsqu’il s’agit d’acheter des provisions.

Le manuel a différents buts, tous explicités dans la préface du manuel (Li, 2024, p. 7-9), à savoir : 

• Apprendre le chinois vivant d’aujourd’hui ;

• Communiquer librement ;

• Conversation quotidienne ;

• Décrire la société actuelle ;

• Sélectionner les mots et expressions les plus couramment utilisés ;

• Mettre en évidence la construction des caractères, des mots et des expressions ;

• Expliquer la grammaire et différences entre le français et le chinois ;

• Proposer des leçons identiques ;

• Traduire les textes et corriger les exercices ;

• Penser à la prononciation des mots.

Selon Li Leilei, outre sa construction claire qui sera détaillée ci-après, le succès de la Méthode 90 Chinois auprès des apprenants durant au moins deux décennies peut reposer sur son format facilement maniable (Le Livre De Poche) et son prix de vente peu élevé.

2. Leçon type

Les 90 leçons du manuel de Li Leilei sont toutes strictement identiques. Sur l’exemple ci-dessous, nous découvrons la première leçon de la Méthode 90 Chinois (Li, op. cit., p. 32-35). Elle présente les bases de la communication en langue chinoise et se compose ainsi : 

• Titre : Selon la volonté de Li Leilei, il comporte systématiquement un des éléments de grammaire principaux de la leçon

• Texte : Dialogues dont la longueur évolue au fur et à mesure des leçons (38 caractères dans la 1^ère leçon contre 245 dans la 90^e)

• Liste de mots de vocabulaire à apprendre : Établie à partir de mots constitués d’un ou de plusieurs caractères

• Traduction en français

• Transcription phonétique en pinyin

• Détail du tracé de tous les nouveaux caractères : dans les 20 premières leçons

Dans la partie « ordre des traits », si le détail du tracé est présent, celui des parties composant tel ou tel caractère ne l’est pas. Nous constatons qu’à l’instar du Pingmin qian zi ke, ce manuel, bien qu’accordant une place importante aux sinogrammes, œuvre à ce que l’élève sache écrire et lire un caractère plutôt que de comprendre la composition graphique précise.

Les pages 3 et 4 de chaque leçon (ci-dessus celles de la première leçon) sont toujours consacrées à la grammaire et aux exercices. Li Leilei nous a indiqué que si elle était amenée à écrire un nouveau manuel avec moins de contraintes concernant la mise en page (requises par l’éditeur), elle proposerait davantage d’exercices et ne se limiterait pas à une seule page. Elle estime également que lors de la conception et de la rédaction de la Méthode 90 Chinois, elle a été soumise à plus de contraintes que Tao Xingzhi. 

Les illustrations, très présentes dans l’ouvrage de Tao Xingzhi mais absentes de la Méthode 90 Chinois, peuvent, comme nous l’a indiqué Li Leilei lors de notre échange, aider l’élève à se repérer dans le manuel et lui permettre de se souvenir dans quel contexte il a appris tel ou tel mot. L’absence d’images dans la Méthode 90 Chinois relève d’un souhait de l’éditeur et non de Li Leilei, qui ne voit que des avantages mnémotechniques à l’ajout d’images et d’illustrations à un manuel. En conséquence, son manuel demeure, selon elle, perfectible. 

C. Les principes didactiques du Pingmin qian zi ke présents dans la Méthode 90 Chinois

1. Des similarités adaptées à un public non sinophone

Nous constatons que les deux manuels, bien que présentant des différences liées notamment au public auquel ils sont destinés, sont malgré tout similaires à de nombreux égards :

• Le nombre de leçons : 90 ou 96.

• La façon de l’utiliser : seul ou bien avec un enseignant.

• Le caractère fonctionnel : dans les deux ouvrages, il faut que l’apprentissage soit motivant et puisse immédiatement être mis en pratique. 

• Les objectifs : le plus important est l’atteinte de l’autonomie en lecture et en écriture. L’acquisition de l’oral, importante dans le manuel de Li Leilei, est considérée comme un prérequis dans celui de Tao Xingzhi.

• L’enseignement des caractères se fait au fil des textes.

• Le nombre de caractères par leçon est généralement compris entre 10 et 20.

• Praticité d’utilisation : La construction du manuel et des leçons est claire, identique et régulière. Ceci peut aider l’apprenant à se repérer dans le manuel et, par la même occasion, dans son apprentissage.

• Enseigner en premier l’essentiel pour devenir rapidement autonome. Tao Xingzhi considère cela comme indispensable à un bon enseignement de la lecture et de l’écriture (cf. infra). Li Leilei considère quant à elle qu’il ne faut pas nécessairement enseigner rapidement, mais confronter l’élève directement aux situations les plus couramment rencontrées (selon la pédagogie fonctionnelle).

• La répétition et la réutilisation des caractères dans d’autres mots (ziyong 字用) : cette méthode permettant d’optimiser l’apprentissage d’un caractère en le contextualisant de différentes manières est très présente dans les deux manuels (cf. infra pour analyse).

• L’ordre d’apparition caractères (zixu 字序) : cette mise en place d’une programmation permettant d’enseigner un caractère au bon moment a été un fil conducteur lors de la création des deux manuels (cf. infra pour analyse).

   

2. Les premiers caractères enseignés

Ces similarités nous ont amené à nous pencher sur les premiers caractères enseignés dans les deux manuels. En effet, dans l’un comme dans l’autre, il ne s’agit pas forcément de composants autonomes, ni de pictogrammes. Autrement dit, ce ne sont pas des caractères considérés comme faisant partie des plus simples à apprendre en termes de graphie. Ils semblent plutôt choisis de façon subjective en fonction de l’importance qui leur est accordée par les auteurs des manuels, indifféremment du nombre de traits les composant. 

Dans le Pingmin qian zi ke, les premiers caractères enseignés sont : 讀書，一，個，先生，十，學，人，教，寫字，了，就，又，二，三，九，四，大，五 et 小

Certains de ces caractères sont loin d’être simples à écrire, notamment les deux premiers du 讀et shu 書. Dans les deux premières leçons, d’où sont issus ces caractères, le texte et l’image mettent en scène une salle de classe. En demandant aux élèves (qui sont, rappelons-le, des adultes souhaitant apprendre à lire) d’apprendre les caractères liés à l’enseignement dushu讀書 (lire), jiao教 (enseigner), xue 學 (apprendre), xiezi寫字 (écrire) et xiansheng先生(ici, professeur), Tao Xingzhi instaure un climat propice à l’apprentissage. 

Dans la Méthode 90 Chinois, les premiers caractères ou mots enseignés sont : 你好，老王，马，吗，我，很，小，他，呢，她，也，和，问，我们，不，饿，你们，累，小姐，忙，他们，都，先生，太太，他们

Ces caractères ne sont pas non plus les plus aisés à écrire (notamment ni 你 ou wo 我, tous deux composés de 7 traits). Toutefois, Li Leilei considère qu’enseigner ces caractères en premier lieu permet aux élèves de pouvoir faire face à la situation à laquelle ils seront le plus fréquemment confrontés, à savoir : se présenter et échanger des questions banales. Notons que, dès les premières leçons et à l’instar de Tao Xingzhi, Li Leilei veille à ce que les caractères vus dans la première leçon soient réutilisés dans la suivante (cf. infra).

La question du choix des caractères est fondamentale et est l’une des clefs pour un enseignement efficace de la lecture. Bien choisir les caractères à enseigner en premier est essentiel. Cependant, choisir ceux qui composeront la suite du manuel l’est tout autant. Nous allons maintenant procéder à l’analyse des caractères composant le Pingmin qian zi ke et la Méthode 90 Chinois. En effet, si la façon de les enseigner est similaire dans les deux méthodes, leur nombre, leur fréquence de réapparition et leur potentiel quant à la création d’autres mots sont différents. 

2. Données chiffrées concernant les caractères

A. Le choix des caractères (zizhong 字种) et leur nombre (ziliang 字量)

1. Dans le Pingmin qian zi ke 

Les caractères présents dans le Pingmin qian zi ke n’ont pas été choisis au hasard. Tao Xingzhi s’est en effet largement inspiré d’une liste établie par Chen Heqin. 

Publiée en 1928 dans son ouvrage Vocabulaire de style vernaculaire (语体文应用字汇), cette liste est le premier outil de recensement des caractères chinois triés par fréquence d’usage (Chen, 1928). Elle comporte 4261 caractères différents : les moins courants y figurent en premier et les plus usités apparaissent en fin de liste. Elle a été établie à partir d’un corpus comprenant des livres pour enfants, de journaux, de magazines, de romans classiques comme Le rêve dans le pavillon rouge (紅樓夢) et d’autres ouvrages comme la Bible (ibid. p. 7-10). Les 554478 caractères constituant tous ces documents ont été extraits par Chen Heqin, puis regroupés par fréquence, avec l’aide de nombreuses personnes, afin de créer cette liste de 4261 caractères. Le caractère 的, le plus fréquent dans la langue chinoise, représentait par exemple 29592 des 554478 caractères du corpus analysé. 

Une seconde liste, complétant la première précitée, comporte quant à elle 4719 caractères, soit 458 de plus. Cette dernière est présentée dans l’ouvrage de Chen Heqin. Ce dernier nous apprend toutefois que les documents utilisés pour compléter la première liste (348180 caractères supplémentaires, pour un total de 902658) ont été perdus dans un incendie survenu à l’université Dongnan en 1923 (ibid. p. 6). Seule la liste de caractères, sauvée la veille de l’incendie par son assistant Chen Shaotao, a été conservée (ibid. p. 1). L’ouvrage de Chen Heqin nous fournit donc le détail des matériaux de la première étude comme illustration pour la seconde, dont seule la liste a survécu. Le Vocabulaire de style vernaculaire a été préfacé par Tao Xingzhi en 1925. Il y indique notamment « qu’avant sa parution [en 1928], les résultats de cette étude avaient d’ores et déjà servi de base au Pingmin qian zi ke » et que « cette liste était une grande contribution pour l’éducation populaire et celle des adultes » (ibid., préface de 1925).

Après avoir étudié la liste de 4719 caractères de Chen Heqin, nous constatons qu’à partir de ceux dont la fréquence est supérieure à 300 occurrences (sur les plus de 900000 caractères du corpus étudié), sauf exception, tous sont présents dans le manuel de Tao Xingzhi. Concernant les caractères dont la fréquence se situe entre 1 et 50 occurrences, sauf exception, tous sont absents du Pingmin qian zi ke. 

Concrètement, si nous prenons quelques points de comparaison entre la liste et le manuel : 

• Sur les 603 caractères n’apparaissant qu’une seule fois dans le corpus de base, seuls 8 sont présents dans le manuel 

• Sur les 28 caractères revenant 27 fois : 21 sont présents dans le manuel

• Sur les 7 caractères revenant 122 fois : 4 sont présents dans le manuel

• Sur les 6 caractères revenant 204 fois : 4 sont présents dans le manuel

• Sur les 3 caractères revenant 564 fois : les 3 sont présents dans le manuel

   

Nous constatons que Tao Xingzhi s’est efforcé de choisir les caractères les plus fréquents qu’il considère comme les plus utiles, et qu’il n’a pas choisi ceux qu’il juge inutiles en début d’apprentissage.

Le Pingmin qian zi ke comporte au total 1236 caractères différents, presque tous issus de la liste susmentionnée. Tao Xingzhi semble estimer ce nombre suffisant pour permettre aux utilisateurs de son manuel d’atteindre le seuil d’accès à la lecture dont nous avons déjà fait mention dans le présent article. Tao Xingzhi, dans la préface précitée, annonce qu’il convient « d’enseigner aux élèves les choses les plus utiles », dont « ils auront usage » (Chen, op.cit. préface), et que ce qui « a l’utilité la plus importante, la plus générale, la plus urgente doit occuper la place prioritaire dans l’organisation des cours » (ibid., préface de 1925). En choisissant les caractères les plus utiles à ses yeux, Tao Xingzhi souhaite éviter que les élèves « étudient ce qu’ils n’utilisent pas » et qu’ils « aient à utiliser ce qu’ils n’ont pas étudié ».

2. Dans la Méthode 90 Chinois

Afin de sélectionner les caractères de son manuel, Li Leilei s’est appuyée sur une liste éditée en 1992 par le Comité national des tests de compétence en chinois (国家汉语水平考试委员 (Comité national des tests de compétence en chinois), intitulée Hanyu shuiping cihui yu hanzi dengji dagang汉语水平词汇与汉字等级大纲 (Programme des mots et caractères des quatre niveaux de la langue chinoise). Cette liste comporte en tout 16584 caractères (mais uniquement 2866 différents) et a connu plusieurs modifications depuis sa parution, elle est désormais utilisée comme base pour les six niveaux du Hanyu Shuiping Kaoshi (HSK).

Li Leilei nous a indiqué avoir utilisé en priorité les caractères présents dans les deux premiers niveaux de la liste pour réaliser son ouvrage sans se contraindre à en faire un usage exclusif. Outre cette liste, Li Leilei s’est fondée sur son expérience d’enseignante afin de choisir et de déterminer les caractères et les mots qu’elle souhaitait ajouter à sa méthode.

Lors de la conception de chaque leçon, la rédaction du texte a été la tâche la plus chronophage, notamment en termes de réflexion. Le nombre de mots nouveaux se devait d’être constant et la grammaire d’être équilibrée. Li Leilei nous a également indiqué avoir essayé de regrouper les caractères similaires et de réutiliser les mots appris dans les leçons précédentes (cf. infra).

La Méthode 90 Chinois comporte au total 1118 caractères différents. Ce nombre est très proche de celui obtenu après notre inventaire des caractères présents dans le Pingmin qian zi ke.

Sur les 1118, on en compte 1108 figurant dans la liste complète de 2 866 caractères. Notons toutefois que Li Leilei a déclaré s’être servie uniquement des caractères présents dans les deux premiers niveaux de la liste, ce qui la réduit ainsi à 1 606 caractères. Il apparaît ainsi que 1024 des 1118 caractères de la Méthode 90 Chinois sont présents dans la liste. Nous en concluons qu’à l’image de Tao Xingzhi, Li Leilei a sélectionné les caractères et les mots qu’elle jugeait les plus utiles pour les apprenants, et qu’elle a délaissé ceux qu’elle ne considérait pas comme moins indispensables (notamment les autres niveaux de la liste).

B. L’ordre d’apparition (zixu 字序), la réutilisation pour la formation de mots (ziyong 字用) et la fréquence de réapparition des caractères

1. Dans le Pingmin qian zi ke

Nous avons sélectionné aléatoirement 60 caractères de la liste de Chen Heqin présents dans le manuel de Tao Xingzhi. 

Les 30 premiers caractères ont été choisis parmi les caractères courants (situés entre la 300^e et la 400^eplace en partant de la fin de la liste) :

接友晚雖美義期張收表通買部足馬思苦決樂產運文送類職音海朋目盡

Les 30 autres ont été choisis parmi les caractères moins courants (situés entre la 700^e et la 800^e place en partant de la fin de la liste) :

街煙況亮越吹危列統存洗番陽具羊乃院游組勸習響耳微停春藏血雲夏

En évaluant la fréquence de réapparition de ces caractères et leur réutilisation dans la formation de mots, nous obtenons une moyenne assez représentative pour l’ensemble du manuel. Nous avons décidé de ne pas inclure les caractères les plus courants comme de 的, yi一, ge 个 ou encore shi 是. Ces derniers étant parmi les caractères les plus usités dans la langue chinoise (notamment 的en première position), nous les avons exclus, estimant qu’ils risquaient de fausser les statistiques. 

Figure ci-dessous un extrait du tableau que nous avons établi pour estimer la fréquence de réapparition des caractères :

Nous avons calculé la moyenne de fréquence de réapparition des caractères à 10,766. 

Concernant le ziyong au sein du Pingmin qian zi ke, nous avons estimé que chaque caractère était réutilisé pour former en moyenne 2,82 autres ci, noms propres ou bien, plus rarement, chengyu 成语. 

Par exemple : jie 接 intervient dans la composition de jieshou 接受et de jiezhe 接着 ; tong 通, quant à lui, permet de former kaitong 開通, tongguo 通過, tongxin 通信, putong 普通, liutong 流通 et tongtian 通天.

2. Dans la Méthode 90 Chinois

Nous avons sélectionné 60 caractères parmi ceux du « Programme des mots et caractères des quatre niveaux de la langue chinoise ». Ces caractères, tous présents dans l’ouvrage de Li Leilei, ont été choisis aléatoirement dans les deux premières parties de la liste :

白茶等放工汉课毛女钱办报作信通太然实平把才成传反发加海观解紧

爱尺代选祝减组尊内期包背除当对福艺古盒活任被超游总试景慢算团

Bien que fréquents, nous avons encore une fois veillé à ne pas choisir les caractères les plus utilisés, afin de ne pas fausser les estimations. 

Figure ci-dessous un extrait du tableau que nous avons établi pour estimer la fréquence de réapparition des caractères :

Nous avons calculé la moyenne de fréquence de réapparition des caractères à 10,75. 

Concernant le ziyong au sein de la Méthode 90 Chinois, nous avons estimé que chaque caractère était réutilisé pour former en moyenne 2,983 autres ci, noms propres ou bien, plus rarement, chengyu.

Par exemple : cheng 成intervient dans la composition de chengji 成绩, zaocheng造成 et de chenggong成功 ; huo 活, quant à lui, permet de former shenghuo生活, huodong 活动 et ganhuo 干活.

3. Interprétation des résultats

Nous constatons une grande similarité, sinon une égalité, entre les résultats obtenus à la suite de l’analyse des manuels de Tao Xingzhi et de Li Leilei. Ces données, bien qu’obtenues à partir de seulement 120 caractères, nous amènent à penser que Tao Xingzhi a accordé une importance toute particulière à la répétition des caractères et à leur réemploi fréquent, considérant ceci comme un moyen efficace d’optimiser la mémorisation et l’apprentissage. Nous constatons que Li Leilei a également accordé une grande importance à ces aspects, corroborant ainsi ce qu’elle nous avait annoncé lors de notre échange. 

Concernant le ziyong, les sinogrammes choisis sont dotés d’une forte capacité combinatoire. Nous rencontrons souvent un caractère A seul (ex : zao 造) qui sera ensuite couplé avec un autre, B (ex : zaocheng 造成). Le caractère B, ici cheng 成 sera quant à lui relié plus tard à un caractère C (ex : chenggong 成功), et ainsi de suite. Correctement mises en œuvre, ces répétitions permettent une meilleure mémorisation. Cette dernière dépend également d’autres facteurs tels que le contexte de l’apprentissage, qui peut grandement influencer la mémorisation. Qui ne se souvient pas d’un moment précis au cours duquel il a appris un mot particulier et s’en souvient encore aujourd’hui ! À cette fin, Tao Xingzhi comme Li Leilei ont imaginé différentes mises en scène dans chacune de leurs leçons, permettant un ancrage plus fort dans la réalité et, de ce fait, un apprentissage plus solide. 

Nous remarquons d’autre part qu’au fil des leçons, Tao Xingzhi fait montre d’une certaine volonté d’enseigner simultanément des caractères partageant des similarités graphiques. Nous retrouvons par exemple : 

• Leçon 24 : ma 馬 et qi 騎 partagent l’élément graphique ma馬.

• Leçon 40 : cao 操et cao 曹ont la même prononciation.

• Leçon 44 : kang糠 et zao 糟 partagent le radical 米.

• Leçon 55 : sha 痧, ji 疾 et nüe 瘧 partagent le radical 疒.

• Leçon 66 : ju具 et shen慎 partagent l’élément graphique ju具.

• Leçon 80 : li 鸝 et lu ⿅ partagent l’élément graphique lu⿅.

• Leçons 89 et 90 : D’abord qi ⿑ puis ji 濟, ils partagent l’élément graphique qi ⿑. 

Selon ses dires, Li Leilei, dans son manuel, a procédé de la même façon, en faisant non seulement attention aux graphies des caractères, mais également à leur prononciation. Nous retrouvons par exemple : 

• Leçon 16 : ganjing干净et anjing安静, en plus d’avoir une prononciation identique, 净et 静 comportent tous deux l’élément graphique争.

• Même leçon : fangbian 方便 et fangjian 房间, fang 方 est enseigné avant fang 房dont il est un des composants.

• Leçon 33 : qiguai 奇怪 et yizi 椅子, qi 奇 entre dans la composition de yi 椅.

• Même leçon : cao 曹et zaogao 糟糕, cao 曹 entre dans la composition de zao 糟.

• Leçon 34 : guangchang 广场, guangbo 广播 et guanggao广告utilisent le caractère guang 广.

• Leçon 39 : jiejue 解决 et jueding决定utilisent le caractère jue 决.

• Leçon 59 : guanli 管理 et daoli 道理 utilisent le caractère li 理.

• Même leçon : biye 毕业, yingye 营业, shiye 失业 et zhiye 职业utilisent le caractère ye 业.

Selon Li Leilei, permettre que les caractères enseignés partagent des caractéristiques communes est un atout pour un bon apprentissage. Elle considère également que procéder à des mises en relations de graphèmes et de phonèmes ou bien de plusieurs caractères ou mots devient naturellement plus aisé au cours de l’apprentissage. 

Nous constatons que le zixu, cette notion de l’ordre dans lequel il convient d’enseigner les caractères et de ceux devant être enseignés parallèlement, semble davantage mise en avant dans la Méthode 90 Chinois. 

Ainsi, de la même façon que le Pingmin qianzike de Tao Xingzhi a pu être à son époque un manuel hybride mêlant le principe de l’enseignement concentré des caractères – apprendre en peu de temps le nombre correspondant au seuil de lecture en autonomie – à celui de leur enseignement dispersé au fil des textes – pour entretenir la motivation des apprenants –, notre analyse du manuel de Li Leilei a montré que lui aussi est une forme associant les deux principaux courants de l’enseignement du chinois langue étrangère, à savoir l’enseignement dispersé au fil des textes et l’enseignement programmé des caractères. 

Même si, du fait de la priorité donnée à l’emploi du caractère plutôt qu’à l’analyse de sa graphie, et pour le manuel français de l’absence de dissociation oral/écrit, il a été difficile, voire impossible pour les concepteurs de ces deux manuels de respecter pleinement la logique graphique des caractères en construisant une programmation allant du simple au complexe, nous avons vu que leur méthode respectait toutefois l’économie générale et les particularités de l’écriture chinoise. 

L’objectif commun des manuels de Tao Xingzhi et Li Leilei est l’enseignement en un temps limité du nombre de caractères correspondant au seuil de lecture en autonomie. Nous avons constaté que cela était rendu possible par une réflexion très poussée sur les quatre paramètres que sont le ziliang (nombre des caractères à enseigner), le zizhong (leur sélection dans les listes de fréquence), le zixu (leur ordre d’apparition) et le ziyong (les mots qu’ils permettent d’écrire).  Notre analyse a également montré qu’il existe un cinquième paramètre tout aussi important : le zipin 字频 (le nombre de fois où chaque caractère est répété, seul ou en composition dans des mots plurisyllabiques). Les ouvrages de Tao Xingzhi et de Li Leilei ont en effet été élaborés de sorte que les caractères soient répétés suffisamment de fois pour être mémorisés, faisant ainsi de la répétition une des caractéristiques fondamentales de leurs manuels.

Dans sa célèbre fable Pao Ding jie niu 庖丁解牛 mettant en scène le boucher Ding dépeçant un bœuf, le philosophe Zhuang Zi nous montrait l’importance de la répétition dans une situation d’apprentissage et il nous apparaît tout à fait remarquable que malgré la durée d’enseignement relativement limitée – respectivement 96 et 90 leçons – pour arriver au terme de leurs manuels, ni Tao Xingzhi ni Li Leilei n’aient négligé ce paramètre si important. Selon nous, c’est bien la place allouée au zipin dans la conception de ces méthodes d’enseignement du chinois qui en fait la singularité. 

Bibliographie

ALLANIC Bernard, 2017, La Voie des signes : l’apprentissage de la lecture en Chine, Presses universitaires de Rennes, Rennes.

ALPHONSE Jenny, 1991, Méthode 90 Allemand, Librairie Générale Française.

BELLASSEN Joël, 1989, Méthode d’initiation à la langue et à l’écriture chinoises, La Compagnie, Paris.